近二十年浙江省教育对经济增长的贡献研究
——人力资本理论的视角

□ 张创伟，范全青，陈 兰，陈洪波

近年来浙江经济获得了持续高速增长：1996年GDP总量4 188.5亿元，至2015年GDP总量达到42 886.5亿元，GDP年均增长率达到了13%(消除价格指数影响后的增长率为12%)。按照西方经济发展阶段理论的判断，浙江已处于工业化后期、即将迈入高收入发展阶段。[1]一些西方学者的研究均表明，人力资本投资不仅是发达国家经济持续增长的关键因素，而且也是发展中国家实现经济增长的必要条件。[2]因此研究浙江人力资本对经济发展的贡献对省域经济的持续发展具有重要意义。

20世纪60年代舒尔茨(Schults)基于1929—1957年美国教育投资与经济增长的量化关系研究指出，“国民产出的增加一直比土地、人时和再生性物质资本的增加幅度大，人力资本投资很可能是造成这种差别的主要原因”[3]，就此人力资本概念创立。以人力资本作为经济内生变量的新增长理论成为研究的热潮，主要代表人物卢卡斯(Lucas)和罗默(Romero)都强调人力资本在经济增长中的贡献。同时，人力资本概念也是终身学习理论的重要组成部分，终身教育对经济增长的贡献一直是经合组织、联合国教科文组织、世界银行等国际组织的政策焦点和基点。

20世纪末中国学者开始研究我国的人力资本对经济增长的贡献。研究主要集中在三方面：人力资本内涵的界定、人力资本对经济增长贡献计算的模型和方法选择、关于测算结果的解释。从研究区域来看，目前还没查阅到公开发表的浙江人力资本对经济增长的贡献研究。本文旨在研究人力资本对浙江经济发展的贡献，通过实证的方法分析浙江的人力资本对经济增长的贡献率，为浙江的人力资本政策以及继续教育政策提供实证依据。

一、模型、方法与数据

1.模型分析

精确研究人力资本对经济增长贡献率的路径是通过建立数学模型进行测算，其中最常见的是卢卡斯模型：

Y=AKαLβHγ

(1)

式中，Y表示GDP产出；K表示物质资本存量；L表示从业人员数；A表示技术进步；H表示人力资本投入；α表示物质资本存量的弹性系数；β表示从业人数的弹性系数；γ代表人力资本的产出弹性。

目前，对人力资本测算主要有两种方法：一种是用平均受学历教育年限法测量人力资本水平。另一种是运用教育经费法测量人力资本水平；前一种方法的局限是不能把职业培训这类重要的人力资本形成途径囊括在内，后一种方法的局限在于其投入未必全部转化为人力资本。[4]为便于更加全面地解释人力资本对经济增长的贡献率，本研究分别采用两种计量方法，在比较的基础上对人力资本的贡献率进行解释。

为方便计算和进行线性回归，对式(1)两边同时取对数得：

LnY=LnA+αLnK+βLnL+γLnH

(2)

运用增长速度方程进行因素比较，从各经济变量相对变动的角度来分析GDP增长速度与物质资本、从业人员、人力资本水平、技术进步之间的关系，增长速度方程为：

ΔY/Y=ΔA/A+αΔK/K+βΔL/L+γΔH/H

(3)

式中，ΔY/Y是1996—2015年间经济的平均增长率；ΔK/K是1996—2015年间物质资本的平均增长率；ΔL/L是1996—2015年间从业人员的平均增长率；ΔH/H是1996—2015年间人力资本水平的平均增长率；ΔA/A是1996—2015年间的平均技术进步率。

2.数据获取

(1)物质资本存量K：物质资本存量通常采用永续盘存法，为便于计算，本研究采用Reinsdorf等的推导公式[5]：

K0=I0(1+g)/(g+δ)

(4)

其中：g是本期真实投资的年平均增长率，δ是折旧率，I0是基期的投资。1996—2015年浙江省固定资产投资年平均增长率g为17.20%，折旧率δ为10.56%[5]，代入(4)式中，计算得到基期的资本存量。

(2)从业人员人数L：查《2017年浙江省统计年鉴》可得到1996—2015年各年的从业人员人数。

(3)人力资本水平H：本研究采用两种方法计算人力资本水平——平均受学历教育年限法和教育经费法，数据来源：中国国家统计局、中国人力资源和社会保障部，由EPS DATA整理。

平均受教育年限法计算浙江省人力资本水平，公式如下：

(5)

其中，H为人力资本水平，i=1，2，…，k为受教育的层次；Ei为第i层次的受教育年限(分为7个层次：不识字或识字很少设为1年，小学设为6年，初中设为9年，高中设为12年，大专15年，本科16年，研究生19年)；Ni为受第i教育层次的从业人员数量(单位：万人)；N为从业人数总量。按公式计算可得浙江省1996—2015年间的平均受教育年限。

教育经费法计算浙江省人力资本水平，即以1996—2015年的教育经费支出(以1985年的价格水平测算)作为人力资本水平，数据见表1。

3.方程变量协整性检验

对回归方程(2)的变量进行协整性检验：

根据协整理论“如果这组被检验的时间序列多于两个，被解释变量的单整次数不能高于任何被解释变量的单整次数”，对取完自然对数的方程进行单位根检验( Augmented Dickey-Fuller test，简称 ADF 检验)，由检验结果得知LnY、LnK、LnL、LnH为一阶差分单整序列(其中H分别取值人均受教育年限和教育经费时都满足上述条件)；检验模型残差序列的平稳性，分别对H为人均受教育年限和教育经费的模型结果的残差e1和e2进行单位根检验，检验结果得知在5%显著性水平下，残差序列是平稳的。因此，变量系统具有协整性，可以对数据进行建模实证分析。

二、实证研究结果及解释

1.浙江省GDP总值与各投入要素的回归分析

(1)以人均受教育年限作为人力资本水平的回归分析

表 1 浙江省1996—2015年间的GDP及各要素投入数量

R-squared=0.996 284

F-statistic=1 429.883

式中，第一行括号中的数是各弹性系数的t检验值，第二行括号中的数是各弹性系数检验的显著性水平。统计检验表明，模型具有良好的统计性质。

(2)以教育经费作为人力资本水平的回归分析

R-squared=0.998 625

F-statistic=3 874.211

回归方程的R-squared值高拟合效果很好，弹性系数的t检验值也很高，检验效果显著，F-statistic值高，所以弹性系数完全可以解释问题。

2.影响经济增长的因素分析

(1)以人均受教育年限作为人力资本水平的经济增长因素分析

通过方程(1)—(5)的计算可得到各要素对GDP增长的影响率和贡献度。各要素对GDP增长速度的影响率分别为：资本对产出的影响率为αΔK/K；劳动对产出的影响率为βΔL/L；人力资本对产出的影响率为γΔH/H；技术进步对产出的影响率为ΔY/Y-(αΔK/K+βΔL/L+γΔH/H)。

以平均受教育年限作为人力资本水平条件下的浙江省1995—2015年间的物质资本、劳动力、人力资本及技术进步等各因素对经济增长的贡献及贡献率如表2所示。

表2 1996—2015年间各因素对GDP增长的影响及贡献

注：α=0.54β=1.93γ=- 0.23

(2)以教育经费作为人力资本水平的经济增长因素分析

以教育经费作为人力资本水平的条件下，由方程(1)—(4)计算可以获得各要素对GDP增长影响率和贡献度，将数据代入公式进行计算。1996—2015年间我国的物质资本、劳动力、人力资本及技术进步对经济增长影响的贡献及贡献率如表3所示。

表3 1996—2015年间各因素对GDP增长的影响及贡献

注：α=0.27β=1.91γ= 0.27

(3)分别“以人均受教育年限”与“以教育经费”作为人力资本水平的两种计算结果差异的分析

为什么两种算法得出的结果——人力资本对经济增长的贡献率差异如此之大？前者为-3.42%，而后者则为34.20%。从已有的研究成果看，由于研究路径和研究假设的不同，已有研究的测算结果大相径庭[4]。学者刘莉等在《基于卢卡斯模型的人力资本外溢效应研究——对重庆的实证检验》中也采用受教育年限法计算人力资本对经济增长的贡献，得到的回归模型为：Ln(GDP)=2.916+0.687Ln(K)+0.313Ln(H)-0.886Ln(h)[6]，人力资本的弹性系数为“-0.886”，表示样本期间人力资本水平平均每增加一个百分点，GDP则平均下降0.886%。刘莉等人的回归模型与本研究“以平均受教育年限作为人力资本水平”的回归模型较为接近，人力资本水平弹性系数都为负数，而这样的结论似乎与人力资本理论的基本假设不符？要回答这样的问题，应该回到本研究设计对人力资本的计算的约定上。

本研究的第一种算法和刘莉等的算法在目前国内学界有一定的代表性，都以人均受教育年限作为人力资本水平，但这种对人力资本的约定本来就是一种相机抉择的办法，存在以偏概全的先天瑕疵，按照人力资本理论，医疗保健、在职培训、教育、个人和家庭在就业方面的成本都应列入人力资本的范畴。所以受教育年限只是人力资本水平的一个方面而已，以之作为人力资本水平，其效度会因经济社会条件的不同而呈现较大的差异，本文的算法结果只能说明受教育年限在研究样本期内的平均弹性系数为负数，也即与经济增长呈现反向变动关系，而不能理解为样本期内人力资本水平与经济增长呈反向变动关系。在目前尚未能把“医疗保健、在职培训、教育、个人和家庭在就业等方面的成本”等纳入人力资本计算范围的条件下，利用“教育费用”替代人力资本水平或许比仅“用受教育年限”作为人力资本水平代表的意义更为全面，因为教育费用不仅与受教育年限有关，也与培训有关。从欧盟的经验看，经济社会发展处于高级阶段时，培训对经济增长的贡献尤为突出。有鉴于此，第二种方法的回归模型为：LOG(GDP)=-10.74+0.27LOG(K)+1.91LOG(L)+0.27LOG(H)。以此测算，人力资本对经济增长的贡献率达到34.20%，这一结果与目前国内发达地区的经济社会发展水平较为匹配。当经济社会发展进入发达阶段，学历教育年限增长对经济发展的贡献可能会随着边际收益递减规律的影响而呈现反作用现象。

事实上，欧盟在2008年正式批准“欧洲资格框架”，欧盟制定统一的学习资格认定框架，其原始的动力之一就是在终身学习时代，仅凭借学历文凭很难对人力资本做出合理的甄别，非正规、非正式学习也是形成人力资本的重要途径，而且其对经济增长的贡献更为直接和显著。社会在由工业经济转向知识经济的过程中，持续创新是经济发展取得优势的关键，工作场所中的学习、针对工作岗位的培训、产业集聚导致创新知识的共享学习等形式相较于传统学校教育的学习对创新的价值更为重要。通过制度创新把职场中习得的能力纳入个人的“资格框架”之中作为雇主选择人才的依据，这就是“欧洲资格框架”创立的最初动机。

三、结论及政策建议

1.结论

通过对浙江省的物质资本、劳动力、人力资本和技术进步与经济增长之间的关系进行回归和计算，得出如下结论：

第一，劳动力投入对经济增长的贡献居于显著地位。“以人均受教育年限作为人力资本水平”与“以教育经费作为人力资本水平”两种算法具有一致性：劳动力对经济增长的贡献率维持在较高的位置，前者为30.14%，后者为29.80%。这说明，近20年来从业人员对浙江经济发展起到了非常重要的作用，他们的辛苦劳作是浙江经济腾飞的重要力量。

第二，技术进步对经济增长的贡献不显著。两种算法具有一定的一致性：技术进步对经济增长的贡献率维持在低位，前者的结果是4.04%，后者为1.70%。至于为何“以教育经费作为人力资本水平”的算法在技术进步对经济增长的贡献率的得值上尤为低？这或许是因为“教育经费”支出涉及更广的领域，可以是与学习有关的各种费用，学习不仅是被动地理解知识和信息，而且还是主动生产知识、聚集知识、分配知识、应用知识和管理知识的动态过程。换言之，学习中还包含了创新的成分，这些都与“技术进步”存在一定的关联性；而“人均受教育年限”明确地限定在学校教育中，而且基础教育占有较大比重，主要是“知识的记忆与理解”，能与“技术进步”保持一定的区分度，所以，本文认为浙江技术进步对经济增长的贡献率应当选取4.04%比较合理。

第三，“学历教育平均年限”增加对经济增长的贡献率已为负数，表明受经济学“边际收益递减规律”的影响，学历教育人均年限作为经济发展因素已经达到饱和状态，如果在技术水平保持不变的情况下，继续提高它的程度，那么对经济的影响将不再是推动作用，相反会产生制约作用。据林伟连等学者的研究结论：“至2005年,浙江省高等教育毛入学率居全国第一”[7]，又经过13年的发展，浙江省的人均受学历教育年限已达到了相当的高度，从本研究的模型得出的结论证实，浙江省人均学历教育年限已超出了经济发展的最佳匹配区域。人均学历教育水平的提升只有在接受学历教育后的实际工作中才能产生大于成本的附加收益，才能体现其经济价值，否则就是不经济的。本文的数据显示浙江省的“学历教育平均年限”对经济增长的贡献为负3.42%。

第四，“教育经费”增加对经济增长呈现显著的正影响，数据显示“教育经费”对GDP的增长有34.2%的贡献率。尽管人均学历教育年限的增加会对经济增长具有一定的抑制作用，但教育经费的投入远不止在校学历教育，企业教育、公民素质教育、社区教育等非正式、非正规教育都会因致人力资本的增殖而对经济发展作出重大贡献，尤其是处于进入知识经济时代的过程中，工作岗位上的非正式学习、非制度化的知识生产与传播。

2.政策建议

由于“人均学历教育年限”对经济增长的贡献日渐饱和，非正规、非正式教育对经济增长的贡献日渐突出，因此开展继续教育政策创新，改变原有“重视学历继续教育、轻视技能培训”的做法，积极开展技能等级鉴定，明确认定在职场中习得的新知识和新技能，借此推动人力资本增长，助力浙江经济在全国的领先地位。通过全民继续学习获得新知识、新技能，以此作为浙江省在应对更高开放水平、更激烈经济竞争环境和更接近知识经济社会的关键手段。浙江处于新常态下的经济转型升级之中，淘汰落后产能，必然会导致各行业对低水平劳动力需求量的减少和高水平劳动力需求量的增加。同时，由于经济创新导致的新知识、新技能层出不穷，它们根本来不及通过传统教育制度来进行教授与传播，所以，要尤其重视技能培训，需要劳动者不断地在职场中吸收消化新知识。

另外，“医疗保健、在职培训、教育、个人和家庭在就业等方面的成本”都是提升人力资本所要发生的成本。换言之，人力资本的提升是个综合工程，不是仅靠继续教育政策的改进就能奏效的，除此以外，还需给予其他配套社会政策的支持。继续教育要转化为人力资本需要在职场上完成，缺乏工作岗位的依托要想产生经济价值是比较困难的。经济转型升级必然会导致一部分人跟不上发展的步伐而失去工作岗位沦为弱势群体，这就需要通过社会救助政策给予“掉队成员”一定的医疗保健和再就业的保障，在此基础上才能发挥继续教育政策的功能，更新弱势群体的知识和技能，使他们尽快在新的社会格局中谋得应得的一席之地。

最后，对于学历教育应该保持一定的冷静态度，不应该盲目追求高学历，而以与工作岗位匹配为度；在继续教育制度层面应加快中国的终身学习资格框架——学分银行建设，拓展对工作经历中获取知识与技能的学分认定的范围，鼓励高校与企业的联合办学，加强实践性知识的教育，大力发展高等职业教育，走高职与企业融合发展之路。