浅谈小学高段习作教学中如何让学生有“法”可写，有“据”可改

王琼

【摘要】在“学·评·教”的习作教学模式中，指导、讲评、修改，这几个环节缺一不可。本文从习作要求的再“松绑”、习作方法的再“灵活”、习作点评的再“唤醒”三方面展开叙述，用几个具体且具有可操作性的写作策略，指导学生的写作和二次修改，提高习作课堂的效率和效果，力求实现习作“授课”“评价”“修改”一体化，培养学生的习作兴趣，发展学生的口语表达能力，丰富学生作文内容，减轻学生作文的思想负担。

【关键词】指导策略;习作;细化;评价

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

习作能力是学生语文综合素养的具体体现。要提高学生的习作水平，指导、讲评、修改，这几个环节缺一不可，其中，又以第一个“指导”环节最为关键。以往我们的天平总是向“讲 评、二次修改”倾斜，但学生的修改总是达不到我们的要求。其实从根源上说，是我们的学生根本没有弄明白本次习作的要求，或者说是一知半解。即便有的学生明确了要求，却依然束手无策，不知用什么方法将这些要求落实到自己的文章中。老師的讲评又只是告诉他们哪里写得不对，哪里不符合要求，但怎样做才能符合要求呢？很多孩子在修改时依然迷茫，是以习作虽然又写又评又改，却收效甚微。学生和老师都不禁要问：怎样的写前指导才是有效的？怎样的写后点评才更有针对性？

下面笔者就以自己的习作训练为例，浅谈小学高段习作教学中如何让学生有“法”可写，有“据”可改。

一、习作要求的再“松绑”

在作文教学中，每一次的单元要求都有些生硬，特别是进入高年级后，打开要求，学生往往有束手无策的感觉，观察学生，并没有想象中那么简单。如一次写《我喜欢的一位老师》，对学生，老师是除了父母之外比较贴近学生生活的人物。我暗揣度：每个学生都或多或少地会和老师发生一些事，随便找点什么都可以完成的。所以我依照习作要求上课，还挑选了几位成绩优秀的学生来说说他们对题目的理解，谈谈相关老师的例子，以引导其他同学找到写作的灵感，就将时间留给了学生。

半节课过去了，却发现好些学生并没有奋笔疾书，而是皱眉咬笔。我看到有个叫小峰的同学一直犹豫地想举手，用眼睛示意一下，问：“小峰，为什么不写？你有事吗？”小峰红着脸从座位上站了起来，吞吞吐吐地说：“王老师，我可不可以写我害怕的一位老师？”我没有想到他会提出这样的问题，觉得挺有意思，便笑着说：“可以呀，但你最好给我个理由。”小峰见我答应了，忙说：“王老师，的确有许多老师我很喜欢，可总觉得脑子里的事情太多了，我不知写什么。所有老师中，我最怕英语老师，他特严格，我英语还不太好，每次上英语课我都感到害怕，所以印象很深，说不定能写好。”

真是一语惊醒梦中人，小峰说得很有道理，学生对老师的感受各不相同，我又何必定要用一个“喜欢”的框架来捆住学生？我略一思索，拿起黑板刷，把黑板上题目中的“喜欢”擦去了，代替它的是一条红色的粉笔线，并且加了一句：“同学们都可以写自己想写的，写出你自己的真实感受，如果你担心老师泄密，你可以用某某来代替老师的名字。”抬眼一看，我发现那十来个咬笔杆的学生在偷偷地笑，或许是我的改动，化解了他们内心的苦恼。

我很庆幸自己的改动，因为从学生完成的作文看，此次习作内容很丰富：喜欢、讨厌、崇拜、害怕……什么都有，这让我清晰地看到孩子们丰富的内心情感。

这不由得让我觉得将要求“松绑”，其实也是给学生“松绑”，让学生拥有充分的写作自主权。只有这样，才能真正地还给学生一片属于自己的天空，任思维自由自在地翱翔;也只有这样，才能真正落实“怎么想就怎么说，怎么说就怎么写”的作文教学指导思想。

二、习作方法的再“灵活”

不深、不厚、不广，是学生作文中普遍存在的问题;假、大、空、套则是学生情感体验缺乏的表现。虽然在每一个单元教学结束后，都有根据单元习作要求学生进行写作的训练，但这种练习纯粹是为模仿而作，常给人以“蜻蜓点水”之感。

这一单元是写一篇《好______》的习作，要求学生选择一件事情，写出一个熟悉的人的好品质。面对这没有新意的题目，还有手头预设得极普通的教案，当场审题，迅速构思，快速表达，作后点评，清楚誊抄。我决定对这次作文训练进行一次变革。我拿出一沓白纸，分给每位学生，布置了今晚的家庭作业：为习作《好______》寻找作文素材，要求学生到生活中撷取那活生生的写作源泉。我再次强调了材料必须真实的要求，并把时间宽限到三天，第四天写作。

第二天傍晚，我检查了学生的白纸，发现绝大部分学生能够按要求去观察、去搜集，记录也很认真，但还是有少数人不知如何下手。于是，我把写得好的“样品”——《我的好妈妈》展示给大家。这位同学为了完成这个作文去采访了邻居，邻居们都夸赞他妈妈待人大方，从不斤斤计较，谁家有困难，他妈妈都愿意伸手相帮。那次，徐奶奶的腰病犯了，妈妈放下自己的事情陪她去了好几次医院。他还观察了妈妈在家的举动，发现妈妈似乎从没有空闲的时候，下班回来不是忙着烧饭做菜，就是为他们洗衣服……“样品”深深地打动了在座的每一位学生，他们默默地听着这位同学对妈妈辛苦的描述，教室里一下子静悄悄的。这位同学最后说：“我以前从来没有感觉到妈妈的辛苦和劳累，有时还跟妈妈顶嘴、闹别扭。通过这几天的观察，我才发现自己是多么自私，而妈妈是多么的伟大，我觉得自己一下子长大了许多，妈妈的好品质给了我前进的动力……”

两节作文课如期进行，而且效果非常好。学生说，通过这次活动，使他们真实地了解到人物的好品质必须放在真实的事情中才能提炼出来的道理。看来有时让学生在写作前像母鸡孵小鸡一样先“孵”一下，也会出现别样的收获。虽然此次“孵”作文花去了将近一星期的时间，但看看学生交上来的作文，便也释然。因为以前学生写此类文章时的虚假、抄袭的现象明显减少，而真实的、灵动的道德情感体验又使学生的思想行为发生了根本性的变化。

三、习作评价的再“唤醒”

有具体策略的指导，不仅让学生在写作时有方法可依，更让老师在批改、评价时有依据可循，与以往打个等级、写段评语的传统评价方式说再见。教师可以将每次习作目标细分成的具体策略罗列成表格的形式，以打星的方式呈现。教师对照要求逐条给星，每一个要求达到了就给相应的星数，最后统计出星级。这不仅便于教师给习作打等级，也便于教师进行数据统计，如哪一条策略学生得星较少，意味着这种写作方法全班掌握不理想，可在习作讲评课时重点指导。在对学生个性化指导时，教师也可以参照表格一下子就了解他存在的问题，有针对性地进行辅导。

对学生而言更是直观。未拿到星或得星少的部分，就是自己要重点修改的部分。至于如何改，只需对照着策略进行就可以了，比大海捞针式的传统修改模式省时省力，且更高效，更具针对性。

评价标准的细化，也有利于实现评价方式的多元化。除了老师的批改、评价外，生生互评也应该是习作评价中的重要一环。但传统的批改、交流模式中，学生之间的评价往往局限于“他写得好”“他的文章用了很多好词好句”“他没有把过程写具体”这些笼统、无实质性意义的评价。对评价者和被评价者来说，都没有提升的空间，这样的生生互评也就失去了价值，沦为一种形式主义。如果老师结合细化的操作策略制定精细的评价标准，学生之间的评价就有了方向和内容。

老师借助“评价标准”，实现了“授课”“评价”“修改”一体化，这不正是智慧课堂的体现吗？当然，看似轻松了的课堂背后，需要老师更多的智慧来思考习作指导的“法”和“据”，让学生在习作中获得成功感与喜悦感，让学生对习作的热度节节攀升，化被动为主动，从而达到在小学高段习作能力上的一个飞跃。

（编辑：龙贤东）