“基于教学行为特质”下的乡村体育教师专业发展阶段研究

魏玉柱　惠志东

摘要：乡村体育教师在其职业生涯中，專业发展都需要经历新手、合格、成熟、骨干、专家型教师这样一个发展过程。文章就教师专业发展中每一个阶段共性的特征与问题，寻找专业发展阶段的过渡的“特质”，以期为乡村体育教师的专业发展指明方向。

关键词：教学行为;特征;乡村学校;体育教师;专业发展

中图分类号：G807 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2019.03.023

问题提出

美国教师教育研究者佩里曾指出：“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。”[1]从佩里的界定来看，教师专业发展是由多个维度构成的系统工程。我同学者饶平指出，体育教师的评价主要包括教师的业务素养（专业素质、教学能力、科研能力、教学T作量）和课堂教学两个方面[2]。综合同内外的研究成果，为了让评价更加简单、直观，便于操作。笔者以体育教师“教学行为”的特征来分析，融合各种因素，从现实的表达到特质的提炼，来判定教学技能水平及专业发展阶段，为教育行政部门、学校、教师培训机构等提供帮助。

某一阶段的教学行为反应的是乡村体育教师一种综合的、全面的素养，它不仅仅只是一种行为，在这种教学行为的背后还隐含着专业认知、运动技能、课堂操作技能、课前预设技能等方面。所以，以乡村体育教师教学行为为载体开展专业发展的研究，针对性强。另外，乡村体育教师专业发展的每一个阶段都有一些共性的特征与问题，同时也能找出专业发展阶段的过渡的“特质”，为乡村体育教师的专业发展指明方向。

1 从不会教到模仿着教“软着陆”

体育教师从毕业经过3年左有的时间，从体育理论知识与技术的拥有到实践教学的过渡，这个阶段俗称“依葫芦画瓢”。大多数教师把教师用书上面的教学建议“照抄照搬”到课上去应用，队形调动不够熟练，口令较为生硬，逐渐形成教的方法比较正确、练习秩序相对井然，能够基本达成教学目标。

但是，该阶段体育教师在上课的过程中还会出现组织混乱，在练习中有的学生在做别的事情，有的学生注意力分散，还有的学生做过一次练习不知道继续做下一个练习，导致练习出现杂乱无章的局面。而老师却不能在现场有效地去解决这个问题，譬如停下来练习进行解决，或者从重新调整教学形式等，这反映出体育教师临场组织教学的能力欠缺。这个问题对于刚入职的体育教师来说，需要尽快提升，否则这样的场面继续下去，会影响到课堂的正常教学秩序及体育教师个人的权威。所以，通过精心备课，预设上课流程，进行课前的“无声上课”训练，让自己熟练掌握上课步骤，知道先做什么后干什么，以及每一个教学活动需要的场地、器材、组织队形、练习方法以及运动负荷等。这个技能一旦具备，可为下面的教学技能进一步提升创造条件。

教学预设技能也是刚入职体育教师的短板，表现出的是教学目标表述不规范，课时计划中纵向表达的教学流程缺乏逻辑，一个教学环节中的教法、学法、练习的队形，练习组、次数，强度等混乱，导致教学思维的不清晰，教学过程杂乱无章，课中表述不清楚。这个问题不只是初入职的体育教师存在，包括工作十几年的体育教师或多或少也存在这样的问题。一方面体育学科作为术科，很多体育教师对该方面不够重视;另一方面，教学目标等专业表达是随着新课程改革的推进不断变化的，体育教师如果不仔细研读，不进行学习，是很难表达正确的。关于教学流程的逻辑表达与横向实施某一个教学活动的表述，对于刚入职的体育教师来说相对陌生，在大学期间该方面学习时间较短，大部分都停留在理论方面的学习，教育实习时间较短，导致从一开始就对此模糊不清甚至一知半解，严重影响体育教师教学预设技能的发展。

这个阶段的年轻体育教师可向体育骨干或老教师拜师结对，注意观察他们熟练、简清的组织管理，有效的教学方法;或者通过向《中国学校体育》等杂志的学习，借鉴它们丰富的教学案例、巧妙的教学手段等。在模仿的基础上不断地进行实践教学，尽快掌握预设技能与课堂组织技能。该技能的掌握是体育教师教学技能发展的拐点，是从新人职教学技能不熟练到合格的过渡。

2 从“运动技能”到“教学技能”的“转身”

经过五、六年的工作经历后，体育教师应该步入到将“运动技能”转化成“教学技能”的阶段。这项技能是彰显体育教师“教”的特质所在，也是改变对体育教师错误认识的关键。一般人认为运动技能优秀的体育教师就一定能把学生教好，错误地把体育教师的“运动技能”等价于“教学技能”，实际上，体育教师的运动技能转化为教学技能是很长的一段路，它需要较长的时间方能转化过来。体育教师从运动技能向教学技能转化的主要路径就是课堂教学，把某一项运动技术划分为适宜的课时，结合学情，选择恰当的教法与学法，针对练习过程中出现的错误进行纠错，这些都是“教学专业技术”层面的技能。还有当学生学习情绪低落，如何利用小手段来激发学生的练习兴趣;当学生学习某一个动作时，有的学生经过练习已经掌握，可有的学生却还不会，这时如何让会的同学继续向着更高目标去学习，不会的学生如何帮助他继续学会，这就是分层教学等等，这些技能是体育教师必须拥有的“功夫”，如果不具备，只有运动技能与“教学生运动技术的技能”，还不能真正“面向全体学生”，把他们教会。

这个阶段最难形成的就是体育教师的教学技能，一股人认为拥有了高超的运动技能就会教，就能教，就能教好，这恰恰是一种认知的误区。譬如一位篮球运球非常好的老师不一定能把该项技术教给学生，真正教会还需要更多的知识与技能去做辅助，方能把该教师身上的篮球运球这项运动技能采用各种方法去教给学生。一旦这些教学技能形成，标志着这位体育教师的专业发展进入新的阶段。该阶段最重要的教学技能就是处理教材的能力，这项技能贯穿教学的预设与生成的全过程，也就是说要上好一节课就必须进行教材分析与加工，预设出一个美好的蓝图，为生成一节优秀课创造可能;所以，处理教材能力是该阶段体育教师“教学技能”的重要彰显。

所以，这种“可贵”的转化是非常重要的，也是非常難的，也是困扰体育教师专业发展的重要瓶颈。这就要求通过上好“常态体育课”来融合教学技能的提升。体育教研部门要开展主题突出的研修课来带动体育教师教学技能的锻炼与提升，促使教师逐渐成为教学基本功扎实、教学成绩突出的骨干教师。

3从“经验型”体育教师向“研究型”体育教师跨越

体育学科作为一门实践类课程，以操作性技能为主。一位体育教师经过长期大量的教学实践，在运动技能教学的过程中，在教学方法与手段上表现出一种稳定，教学技能娴熟，组织严密，练习秩序井然，整体表现为是一名经验型体育教师。这些经验一方面是来自教师用书中的教学建议的指导，另一方面融合了自身的教学探索，是书本学习与教学实践共同作用的结果，大部分都是一种经验的传承。随着教学时间的推移，教学对象的心理与思维发生变化，用经验去教他们的时候，过去的教学策略与方法不一定适应他们。因此，必须转变观念，变化教学思维，去适应新的教学对象。

从经验型体育教师转变为研究型体育教师，需要在思维与意识方面进行提升，从依靠经验去教逐渐过渡到“为什么这样教”以及“怎样依据学生的需要去教”，让运动技能的教学与学生的发展结合在一起。这就要求体育教师拥有问题意识与研究的能力。因为体育教师既是体育课程的实施者，也是课程的研究者，作为实施者一般通过学习来实践，而研究者就是在实施的过程中对课程提出的理念及具体的实施细节进行反思性实践，尤其是对一些“怀疑”的点进行深入地研究，并取得一定的研究成果，这样在一定程度上丰富了课程的理念与内涵。譬如“体育教学中如何贯彻一物多用、一用到底”、“课堂专业测量表如何设计”和“体育学习如何在运动情境中进行”等等，这些教学的问题形成与解决就是研究型教师特质的表现，发现这些教学问题就是研究意识的反应，解决这些问题的过程就是研究能力形成的过程，没有问题意识不可能向研究型教师发展，缺少问题解决的过程就不可能有研究能力的形成。从经验型向研究型体育教师的转型与过渡，其中还有最重要的一个方面，强烈的专业发展意识与专业情感的催生，当一名体育教师处在经验型教师徘徊期时，最大的瓶颈不是专业需要的教学技能，而是专业情感与意识。当一位体育教师感到自身的经验已经满足不了学生发展的需要时，就会强迫自身加强学习，突变思维，以变化来适应学生的需要，这就是新型的教学观、学生观的体现;另一方面，一名经验型体育教师在专业上想发展，想从一名教学能手、骨干向名师目标迈进，他会自身加压，用研究的意识与能力去发现学校体育，并通过坚持不懈的努力，撰写论文、开展课题研究，并逐渐认识学校体育的规律与特征，对于学校体育存在的问题进行更深入的了解，逐渐形成看到表象便能悟出其本质的能力。

所以，从经验型体育教师向研究型体育教师跨度，在一定程度上是很困难的，除了专业情感与专业发展意识外，还要读书学习与反思。读书会让自己寻找到不一样的自我，形成向别人学习与借鉴的习惯思维，还能不断地否定自己，让自己更加谦虚。所以，读书对于这种跨越非常重要;反思是体育教师求新求变的重要心理品质，是推动自身渐进式进步的法宝。课后的教学反思、观课后的心得、比赛后小结，这些反思都是自身对以上活动的思考与理解，是自己所思所想的成果，既有对现实的理解，也有教学理念与思想的表达，是理念与现实融合的存在。

4 从学科教学走向学科教育的“蜕变”

当下，体育教学的主流价值观大部分都聚焦在学生身体方面的改造，尤其是体育教师高度认同这个观点。但是，将体育放在教育与人的发展层面，再来审视我们的体育，不得不为一代伟人毛泽东主席提出的“野蛮其体魄、文明其精神”所折服，也为“身心兼修、魂魄并铸”理念所钦佩。经过20年的教学实践，笔者认为体育教师的重要使命就是为了让学生的生命彰显力量，让学生的精神更加明亮，从体育教学对人的生物性改造走向对完整人的塑造。

运动情境的创设与生成技能是体育教师从学科教学走向学科教育的重要体现，是体育教学“学生观”的重要体现。体育教师只有先了解学生已有的生活经验、活动经验与运动基础后，结合学生身心发展的规律与需要，创设符合该年龄段的运动情境，让动作融入到情境中并有滋有味，让体育学习在情境中彰显科学，自主、合作、探究等新型的学习方式，让学生的能力在情境中生成。复杂的运动情境中需要学生在练习中沟通与协调、竞争与合作，帮助与分享，这些都离不开学生能力的支撑;让学生的社会性在情境中再生，体育学习在复杂的运动情境中，角色转换快、任务变化快，尤其是在体育比赛中，孕育着很多的“品德、道德、情感”方面的教育契机，面对强手，不畏惧强手的拼搏精神，面对失败而不失风格的大度之心，面对竞争而遵守规则的意识。所以，运动情境的创设在对学生进行学科教育中肩负着太多的使命。因此，对于学生来说体育教育离不开运动情境。

运动情境的创设与生成的主体是体育教师，体育教师只有拥有这样的情怀，具备这样的技能，才能在运动情境中讲行体育教学，讲而讲行完整人的教育。因此在一定程度上，是否能够在教学中创设复杂的运动情境，是判断局限于对学生身体改造、动作技术学习的“专业教师”，还是基于专业科学的基础上加上教育的手段与方法的“学科教育教师”。

新课程标准强调体育学习要放在复杂的运动情境中，在运动情境下，学生学习、练习、运用运动技能的过程中，引领学生去体验与发现运动所带来的身体、心理与情感、态度、能力的综合变化，尤其是在比赛中彰显的团结与拼搏的精神，遵守规则的态度等等。这才是体育育人的使命所在。体育教师要拥有“能跳出体育看体育”的境界，坚持为儿童发展的学科价值、生命立场回答学科的问题、从人的发展追求学科发展的使命。超脱学科的本位，走向更广阔的舞台，审视学科、审视教学行为。

党的十九大报告指出“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进社会公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者与接班人。”一名卓越的体育教师应该是带着一种情怀与责任去主动地研究，充满深厚的情感，尽心去研究，在骨子与血液中流淌着学科生命的存在，是对该学科命运与未来的寄托，是将个人的生命与学科的发展融为一体，是自己的情感与态度融入到学科的研究，是用自己的人格与灵魂在做体育学科，是个人教学思想的化身与存在。将学科知识与技能融入学生核心素养发展，将培养全面发展学生的思想践行到教学的点点滴滴。让自身成为学生喜爱的、有情有义有灵魂的引路人，让学生感受到不仅仅是一名卓越的体育教师，更多的是精神成长的重要导师。

综上所述，从一名刚入职的体育教师成为学科教育的教师，既有基本的规律，也有个性的价值所在。每一个体育教师的成长环境、动机不同，作为支持与保障体育教师专业发展的主体来说，应根据体育教师所处的阶段去把握现状、审时度势，利用规律，科学施策，促进体育教师专业发展的更快更好。

参考文献：

[1]NICOLE J S，MONICA A F Phvsical activity in physicaleducation： are longer lessons better[J].Journal of SchoolHealth.2015

[2] 饶平.体育新课程教学论[M].南京：南京大学出版社，2011：184.