灵活创设教学情境，激活历史课堂

刘信宝

摘要：历史课中的教学情境创设，应着眼于历史学科核心素养，立足于教学内容，努力寻找学生兴趣与教学内容的连接点，营造开放互动的课堂氛围，激活学生学习情趣，凸显学生的主体地位，在动之以情中晓之以理，从而使历史课成为学而有趣的“活课”，以达到促进学生智力开发、能力培养和学习质量提高的目标。

关键词：课堂教学  情境创设  学习情趣

新课程强调，教师不仅是课程的实施者，更应是课程的积极开发者。在教学活动中，要激发学生想学、爱学、乐学、善学、巧学的积极心态，把历史课堂搞活，我们就应该根据不同的教学内容，灵活创设一定的教学情境。

创设教学情境是一种把教育科学和艺术溶为一炉的教学方法，应着眼于既定的教学目的，立足于学生和教材的实际，引起学生学习情趣和积极的情感体验，帮助学生迅速而有效地理解教学内容并掌握新知识，从而使历史课成为既让学生明智，又能促学生动情的“活课”。下面笔者谈谈在课堂教学过程中创设教学情境，激活历史课堂的一些尝试。

一、直观兴情的情境创设。

在历史课堂教学中，教师应根据教学内容和教学目的的需要借助多媒体手段，直观地展示历史图片、漫画，播放音频、视频，渲染适宜的课堂气氛，激活学生学习兴趣，使学生在直观历史情境中感知历史，点燃激情，开始对新知的探求、理解。例如，在“新民主主义革命的崛起”一课教学中，上课伊始，我播放中国共青团团歌《光荣啊，中国共青团》，同时和学生交流：大家知道这是什么歌曲吗？会唱吗？于是有几个学生开始跟着歌曲唱起来了，继而调动了大部分人，气氛热烈，学生心中的情开始点燃了。接着提问：中国共青团团歌里为什么要写上：“五四”的火炬，唤起了民族的觉醒？大家都知道青年节是五月四日，为什么要选择这个时间？学生们纷纷作出了一些对五四运动基本情况的回答。这便达到了“导入新课要引人入胜”的目的，然后很自然地引入对五四运动原因的探讨，我接着播放影片《我的一九一九》片段，其大致内容是：“1919年初中国驻美公使顾维钧作为中国政府的全权代表赴法国参加巴黎和会，野心勃勃的日本企图继承德国在胶东半岛的特权，辩论会上，顾维钧慷慨陈词，就山东问题作了一次缜密细致、畅快淋漓的精彩发言，从历史、经济、文化各方面说明了山东是中国不可分割的一部分，批驳了日本的无理要求。”学生便被带入了特定的历史氛围中，被这一位杰出的外交家的才智所折服，为他的爱国情操所感动。我就趁机提出问题：五四运动的爆发与巴黎和会有什么关联吗？顾维钧的义正言辞能够扭转局势吗？自然而然地激发了学生思维，他们开始自发的讨论。接着继续播放电影片段 ，其内容是：“中国代表的正义要求被拒绝，和会要把德国在山东的权利转给日本。消息传出来了，群情激愤。北洋政府来电要求代表在和约上签字。”一下子学生的情绪也被感染了，生动的画面，触动了学生的心灵，引领学生积极主动地思考，很自然地得出中国在巴黎和会外交上的失败是五四运动的导火线。通过这样的历史情境创设达到了良好的课堂教学效果。教师在课前收集图片、音频、视频资源，结合教学内容，在课堂教学中只要合理运用会收到意想不到的效果。通过直观动情的教学情境，在陶冶中传知，在授知中传情，知情结合，使教学产生了鲜明的感染力、说服力和凝聚力。

二、设问解疑的情境创设。

思维因问题而动，因问题而深化，并以问题的解决为目的。在教学过程中，教师有目的、有计划、有层次地提出与教学内容有关的问题，给学生以充分的自由想象的时空，能使学生在边思边议中点燃思维的火花。例如，在“祖国统一大业”一课教学中，我事先设计了一连串的问题，清晰地展示讲课思路：①新中国成立之初，为什么没有马上收回香港？党的第二代领导人为什么能够成功地收回香港、澳门呢？②为什么要用“一国两制”的办法来解决香港、澳门问题呢？它是不是解决港澳台问题的最佳途径？在香港、澳门为什么保留现有社会制度？③请结合史实说明台湾是中国不可分割的领土。④台湾问题为什么显得如此复杂？影响祖国和平统一的因素有哪些？放弃台湾任其独立行不行？⑤面对今天的局势，解决台湾问题和平统一和武力统一那种方式更好？通过引导学生对教材内容进行系统整理归纳，培养学生从宏观上把握历史发展的阶段性特点的能力。在反复地提出和解决问题过程中，学生体会到成功的喜悦，逐渐养成对课本、教材质疑问难的习惯，并且活跃了思维，为培养学生的问题解决能力、培养历史兴趣、引导学生对历史发展规律进行认识和探索打下一定基础。设问解疑的情境的创设，造成了学生心理上的某种悬念，引起了学生的有意注意，激发了学生的求知欲望，促使学生主动探究和解决问题。

三、开放活学的情境创设。

教师在教学中还应强调富有个性的学习活动过程，关注学生这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造表现，即重视学生的“答案是丰富多彩的”思维模式的构建，彻底打破单向思维、定式思维模式的束缚;要善于引导学生从不同角度审视问题，留给他们广阔的思维空间，以期“仁者见仁，智者见智”，从而激发学生探究学习的积极性。例如在“百家争鸣和儒家思想的形成”一课教学即将结束时，为让学生更易理解掌握儒、道、墨、法四家的思想特征，我就引入了这样的事例情境：在一次讨论活动中，老师让同学们讨论关于自己对待人生和社会的看法，然后让四位同学发言，学生甲说：“看到美国为了反恐怖而对阿富汗进行的战争，巴以等地区冲突不断，造成了大批难民，认为应该爱人如己，崇尚和平。” 学生乙说：“在旧社会，统治阶级实行残酷的剥削和压迫，人民因生活十分困苦而进行反抗，所以应该己所不欲，勿施于人。” 学生丙说：“看到现在的社会竞争给人带来的压力，认为应该清心寡欲，顺其自然。”学生丁说：“认为执政者应该善用权术，建立威权和严法。”然后提问：这四位同学的观点分别符合春秋战国时期的哪家思想，如果你是执政者应该如何运用这些思想？学生各抒己见，针锋相对，待同学讨论后，我又进一步将历史拉近生活再提问“以儒家道德教育，法家制度，道家自我觉悟的思想观点，对校风建设提出你的看法”。这样就将课本知识应用到学生所熟悉的校园生活中，有很强的实践性，学生探究的积极性自然更高。以史为鉴，不仅激发了学生的学习兴趣还提高了他们的历史思辨能力。

总之，歷史课教学中的情境创设，形式多样，效果显然。在教学过程中，应该以教材为基础，巧妙地创设情境，激学生之情，启学生之思，求互动之效，创设恰当的教学情境，充分发挥学生的主体作用，激活历史课堂，以期获得更佳的教学效果。

参考文献

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[2]肖守德， 龚秀萍. 创设教学情境，激活历史课堂——浅谈初中历史教学中的情境教学[J]. 新课程学习（下）， 2014（8）：134-135.

[3庄淑娥. 创设教学情境，激活历史课堂[J]. 读与写（教育教学刊）， 2014， 11（5）：160-160.