时空观念培养的历史教学策略运用

陈昔安

时空观念是历史学科核心素养中重要的素养之一，笔者以《甲午中日战争》一课的教学谈对学生这一素养的培养，供同仁讨论。

我将《甲午中日战争》内容整合为“甲午之危”、“甲午之战”、“甲午之殇”、“甲午之思”四大板块，由远及近，由表及里，激发学生以古鉴今，学以致用，从历史中来，到现实中去，投身于中华民族伟大复兴的征程中去。通过运用情境教学、图表教学、思维导图教学、史料教学、故事教学、案例教学等历史教学策略，搭建时空框架，勾连时空关系，分析时空尺度。

一、活用历史图表，直观时空的深度与广度

历史图表包括历史图片、历史地图和历史表格（如历史年表、大事年表、王朝世系表，以及各种统计表、综合表、比较表等）。在历史教学过程中，使用历史图表，为学生提供直观形象的视觉材料，既直观又生动，通过直接或间接感知具体历史现象或史实，从而学习一些抽象的历史知识或历史概念。历史圖表在培养学生历史时空观念方面具有不可或缺的重要作用，特别是运用历史地图，“历史地图对于培养学生的历史空间意识，形成将历史人物、历史事件、历史现象置于特定历史环境及条件下进行考察的思维习惯及品质，领悟历史地图所反映的时代观念，具有重要意义。”

例如：在“甲午之殇”环节，如果直接向学生提问“对比两个条约内容中要求开放的通商口岸，说说列强在侵略中国方面发生了什么变化？” 学生应该会保持沉默陷入苦思或者按照参考书把答案机械地读出来。教师可以通过展示《南京条约》开放通商口岸的历史地图和《马关条约》开放通商口岸地图进行对比，再来提问，学生则可以借助两幅直观形象的地图，回答老师的问题，进而理解《马关条约》签订加速了中国沦为半殖民地半封建社会的进程。

又如：在“甲午之危”环节，介绍日本推行“大陆政策”，展示世界地图，让学生直观展示日本对外侵略扩张的路线和野心，对日本发动“甲午中日战争”的原因也更容易理解。

在“甲午之战”、“甲午之殇”环节，则都采用了历史表格。“甲午之战”比较表，列举了“甲午中日战争” 中重要战役的基本史实，既培养了学生收集、整理、归纳问题的能力，又直观、生动展现了历史事件，间接感知具体历史史实。 “甲午之殇”比较表，列举了《马关条约》、《南京条约》的基本史实，结合“开放口岸”链接的历史地图，直观形象地展现了《马关条约》影响及危害之大、之深。

二、选用史料教学，培养时空思维

历史时空观念是一种抽象的概念，初中学生的感性思维要强于理性思维，而培养初中生历史时空观念并不是简单地让学生死记硬背即可完成。“时间和空间的本质属性是物质的而非观念的，我们不能从观念本身出发建立历史时空观，而应从历史发展的具体事物中建立这种观念，培养这种能力。”[1]而史料教学有助于丰富历史教学的内容，增加历史教学的容量或信息，拓展历史教学的视野，锻炼学生时空思维，有助于学生更好地理解和认识历史，培养学生的质疑能力、概括归纳能力、阅读能力、辨别能力、表达能力、合作探究能力、小组合作能力，帮助学生掌握和运用历史学科的学习方法和技巧。

例如，在“甲午之危”环节，分别以“日本方面”、“清朝方面”提供“甲午中日战争历史背景的史料“，学生借助史料深入分析“甲午之危”的“危”之所在：

中国国内形势，政治上进行了洋务运动，但仍然是腐朽落后的封建制度;经济上仍然为自然经济，资本主义发展缓慢;军事上则是挪用军费，建颐和园，武备不足;态度上虽是经历二次鸦片战争的失败，依然 虚荣自大，“颐和园又搭天棚”。日本国内形势，进行了明治维新，国家实力增强;小国寡民，缺乏资源和市场;战前节省开支，扩军备战，准备充分;遭遇经济危机，希望转移矛盾。通过深入的背景分析，学生非常容易理解日本发动“甲午中日战争”的深层次原因，也为学生接受清朝战败的结果，并从中探寻败因得到启示埋下伏笔。

又如，在“甲午之战”环节，提供“丰岛海战”、“平壤战役”、“黄海战役”、“辽东之战”、“威海之战”等丰富详实的史料;在“课外延伸”环节，设计制作手抄报《甲午风云》，要求学生收集甲午中日战争资料（文字资料、图片及说明、人物及介绍）。通过提供和收集史料，帮助学生全方位，以更广阔的视野认识“甲午中日战争”的史实，充实已经搭建的时空框架。

三、讲说历史故事，穿越时空环境

历史故事让学生有一种“身临其境”的感觉，吸引学生，又能促其自主学习和探究，将学生引领到“乐学”境界。将历史故事运用于教学，可以帮助教师深化理解教材，培养学生历史思维能力，有助学生分析和解决问题。特别是教师讲述历史故事，可通过制造悬念、设置问题等手段，让学生身临其境，更好地感受时空环境，激发学生边听、边思，更好地理解和认识历史。

例如，在“甲午之战”环节，笔者讲述 “旅顺大屠杀”的历史故事，让学生们陷入了悲痛之中，大家都知道“南京大屠杀”让人痛心疾首，诸不知“旅顺大屠杀”更加惨绝人寰，这样大大加深了学生对甲午中日战争的认识。

又如，在“中国人民抗争”环节，笔者讲述了民族英雄徐骧的抗争故事。《马关条约》签订的消息传来，全国人民愤慨谴责清政府投降卖国的行径，台湾人民鸣锣罢市，集会示威，发誓“愿人人战死而失台，绝不愿拱手而让台”。在抗击日本侵略者的斗争中，涌现了徐骧等一批英勇抗争的英雄儿女，并给日军以沉重打击。笔者还推荐学生课后观看电影《赛德克·巴莱》等，多了解一些中国人民反抗日本殖民统治的英雄事迹。笔者通过故事教学，穿越时空环境，激发了学生的历史学习兴趣，帮助学生更深刻理解史实，还原历史真相。

四、绘制思维导图，搭建时空框架

“历史思维导图是通过联想、推理等方法，使知识之间建构起联系，形成与主题要素相互联系的各层级知识（或概念）基本的思维网络。”[2] 历史思维导图具有工具性和可视化特点，学生可以将分散、零碎的历史知识点构建成相对完整的知识体系，提升历史思维能力。同时，思维导图多采用多种色彩构图，可以不断刺激大脑思维，既符合大脑思维的运作模式，又符合初中生心理特点，使历史人物、历史事件更加鲜活，栩栩如生。笔者认为，历史教学中利用思维导图是培养时空意识、搭建时空框架的最佳方式之一，这种方式结合时空因素，非常有利于培养学生的历史时空观念。

例如，“课外延伸”环节活动一：

完成思维导图《甲午中日战争》，要求学生通过形式与内容的多样性，讲历史知识进行横向、纵向的梳理与联系。学生将学习内容与历史图表结合起来，通过知识内容的梳理，历史图表的繪制，能有效培养时空意识，将史实进行横向纵向归纳，构建时空框架，有效避免了因课文内容编排造成的时空混乱问题。

五、创设历史情境，勾连时空关系

人类历史的发展进程一直以来都是纵横交错的，初中历史学习虽然比较简单，但也不能将历史时间和历史空间因素完全割裂开来。笔者注意到不少教师在培养学生的历史时空观念时，把历史时间观念和历史空间观念常常分开培养。笔者认为，在历史教学过程中，教师应该遵循历史发展规律，结合历史时空因素，创设历史情境，能有效地培养学生的历史时间和空间观念。

例如，在导入环节，采用播放历史考古视频《“致远舰”沉睡海底百年》，创设情境，视频展示了沉船“致远舰”的地理位置，进行地理空间定位，然后将甲午年的考古活动拉回到120年前的“甲午中日战争”，增加历史悬念感，时间和空间的搭建，激发了学生对历史事件的探索热情。

又如，在“拓展提升”活动中，设问：

甲午战争已经过去120年，120年后，甲午又开始新一轮回，我们应该如何看待那场战争？对今天的中国、日本有什么启示？作为新时代的青少年，应该如何展望未来？

通过这一情境的创设，把学生从120年前的“甲午中日战争”又拉回到现代，对现实问题进行思考，让学生思考现实的世界环境、现实的中日关系，不仅起到以史鉴今，学以致用，更是增强了学生的责任感、使命感和家国情怀。

“中国要借鉴日本抓住历史机遇实现民族崛起的经验，抓住目前改革开放的机遇”，“中国要以日为师，学习日本和西方先进的科技、文化和管理经验”;“日本要以史为鉴，走和平之路，加强友好合作，坦诚交流”;“青少年要牢记历史，要热爱祖国，好好学习科学文化知识，为中国之崛起出力”等。学生们思如潮涌，激情的发言一发不可收。

又如，“课外延伸”环节活动三：

结合历史及所学撰写历史感想《梦回甲午》或《甲午海战检讨书》。该情境的创设进一步引导学生思考，既是对本课学习进行总结，更是增强学生对“甲午中日战争”更深层次的思考。

六、应用教学案例，拉张时空尺度

历史教学应用案例这个鲜活的形式，将中心议题通过有意义的案例或问题展开，能淡化某些概念的学科规范，在教学过程中，通过案例创设的时空环境，让学生积极思考、逐步领悟，历史课堂会更加鲜活，充满生机，从而达到那张时空尺度的教学效果。

例如，在“拓展提升”环节设计了这样一个案例：

历史考古视频《“致远舰”沉睡海底百年》中的“致远舰”打捞出水在即，假如出水后，由你来安排利用，你将如何利用它？

这样一个案例，一下子点燃了同学们的激情，一下子把“时间”拉回到“黄海海战”，拉回到“甲午中日战争”，拉回到腐败落后的清朝统治，同学们结合“致远舰”出水后存放的地理空间条件，以及现实的教育和社会环境的需要，纷纷发表自己的观点和设想，“建历史博物馆……”、“建军事博物馆……”、“建爱国教育基地……”等等。如此，学生真正成为了教学活动的主体，并营造了合作、探究学习的开放型学习氛围，时空尺度会尽可能得到拉伸，学生的家国情怀核心素养也得到提升。

总之，各种教学策略，都有自己的特点、功能，都有适用范围和条件。培养学生的历史时空观念，对教学策略的运用应该全面地、综合地考虑历史教学任务、目标和内容的需要，考虑学生、教师特点和教学环境等诸多因素，或是进行有效组合应用，以利于更好地搭建时空框架，勾连时空关系，分析时空尺度，促进学生的时空观念及其他历史学科核心素养的提升。

【注释】

[1]刘芃：《历史学科考试测量的理论与实践》，北京：人民教育出版社，1996年，第10页。

[2]赵士祥：《历史教学中思维可视化形态路径的深度建构》，《历史教学》2017年第10期。