化民成俗：对《学记》古典教育思想的抉发与反思

摘 要：《学记》作为我国最早系统探讨教育的研究著作，对我国古代教育制度、教育理念的形成起到了重要的作用。首先，《学记》是先秦儒家的一种教育理想，而非对教育实践的总结。其次，《学记》是一篇侧重于“教者”的理论文章，而非“教学”并重，这与《大学》形成了相异的两种探讨“教学”的径路。再次，《学记》是先秦儒家“王政”思想的重要环节，以“化民成俗”作为立论出发点和目的，这是《学记》一文的本旨。最后，《学记》所探讨的一些教育思想和理念，无疑对现当代高等教育有批判借鉴作用，值得我们认真学习。

关键词：学记;化民成俗;古典教育

中图分类号：G40-09  文献标识码：A  文章编号：1005-1422（2019）09-0100-06

《学记》作为我国最早系统探讨教育的研究著作，对我国古代教育制度、教育理念的形成起到了重要的作用。近五十年教育界和学术界对《学记》的研究不可谓不多，然而真正有影响力的学术成果却屈指可数，[1]究其原因，不仅有浅层次的原因，更有深层次的原因。①[作者简介：吕相国，贵州师范大学贵州阳明文化研究院副教授。

①林琳、杨学博通过数据分析，将《学记》研究的滞后归结为四个层面：“研究主体多元化但缺乏持续研究”、“研究内容多样化但欠缺系统性研究”、“研究知识来源与学术影响具有较强的本土特征但缺少‘融通’的国际视野”、“研究缺乏高水平基金与高级别期刊的支持”（参见论文第24页），笔者认为，这四个方面，仅仅只是浅层次的原因，还有更深层次的原因，即缺乏对《学记》文本本身的深刻研究和反思。

②高时良先生直接将此理想称为“乌托邦——儒家教育的烏托邦”。（高时良译注.学记[M].北京：人民教育出版社，2016：231.）]本文不揣谫陋，试从探讨《学记》本旨思想出发，重新定位《学记》的教育思想，并立足当代，对其进行反思。

一、《学记》是一种理想

《学记》较为明确地阐述了教育的目的、主体、方法和制度等，因此许多学者将《学记》概述为先秦儒家对当时教学实践的总结，这种看法不够准确，因为在《学记》中，记载有这么一段话：今之教者，呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。[2]

《学记》作者在该段中对“今之教者”进行了批评。所谓“今之教者”，已十分明确地提示我们，《学记》写作年代的真实教育状况，而《学记》作者在《学记》中所要表达和不厌其烦地论述的教育方式和理念，仅仅是《学记》作者在对所生活年代教育现状进行反省和理论建构，因此可以说《学记》仅仅是《学记》作者的教育理想②。

这一推断可以从《学记》其他地方得到进一步的印证。《学记》作者在阐述自己主张的教育制度建设时，说：古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之。此大学之道也。

教学机构的设置、教学考校制度的建立，都是“古之教者”曾经存在的制度。进一步，《学记》一书中提到的“教之大伦”、“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”等教育制度和理念，亦是“古之教者”的有机组成部分，都是曾经存在的制度。由此可以确定，《学记》作者所主张的教育制度和理念，并非当时真实存在的制度，“今之教者”段所记载的内容，才是《学记》作者生活时代教育的真实状况。

笔者认为，《学记》作者所推崇的教育制度和理念，不仅仅是对古代教育制度的忠实转述，而所谓“古之教者”，是《学记》作者采用的一种“托古”言说方式而已。因为：先不论早在孔子生活时代，孔子已对记载周朝之前的典章制度文献有“不足”之叹，①[①参见《论语·八佾篇》。

②参见《孟子·万章下》。

③《孟子》一书对三代教育的记载，曰：“设为庠序学校以教之：庠者，养也;校者，教也;序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”（《滕文公上》）这明显与《学记》中对庠序校的记载不同。

④辅广曰：“典常也。‘《兑命》曰’，此断章取义。”（卫湜.礼记集说[M]//文渊阁四库全书.台北：台湾商务印书馆，1986：836.）又吴澄：“《说命》所言，谓人之为学，念念不忘，自始及终，当有常而不间断，此引之谓君之教民为学，亦当终始有常而不暂废也。”（吴澄.礼记纂言[M]//文渊阁四库全书.台北：台湾商务印书馆，1986：641.）

⑤本文对《学记》章节的划分从孔颖达《礼记注疏》本。]至孟子之时，仅能“闻其略”②，且所了解的三代学制已经与《学记》作者有差异③，至《学记》作者时，何以能够了解的如此详细？这不能不让人怀疑。而唯一合理的解释，应该是《学记》作者将自己的教育理想假托于“古之教者”，又在《学记》的行文过程中，较频繁地使用了一种句式结构：即先叙说自己的教育理念，再以古典文献印证自己的说法，如：是故古之王者建国君民，教学为先。《兑命》曰：“念终始典于学。”其此之谓乎！

故曰：“教学相长也。”《兑命》曰：“学学半。”其此之谓乎！……故师也者，所以学为君也，是故择师不可不慎也。《记》曰：“三王、四代唯其师。”此之谓乎！

《学记》作者借助这种独特的句式结构，对自己的教育理念进行印证，“此之谓乎”即是明确的证明。就《学记》作者所引文献而言，多数并非文献之本义，这已经被古代学者所指出，乃《学记》作者的断章取义。④当然这在先秦本是常事，无可厚非，然而《学记》作者的引用，却无意间透露出，《学记》作者在试图为自己的说法寻找历史根据的明显意图。当然在《学记》作者看来，自己的一系列教育理念，并非自己的独创，乃是对古圣先贤教育理论的总结和再阐发，然而这却被今天的研究学者误认为是《学记》作者对先秦儒家教育实践的总结。

综上所述，与其说《学记》是对先秦儒家教育实践的理论总结，不如说是《学记》作者的一种教育理想。

二、《学记》是记人学教之义

《学记》之所以被命名为“学记”，郑玄认为“以其记人学教之义。”[3]因此，一般认为《学记》“教学”并重，既有师道教授的一面，亦有学生学习的一面。然而通观全篇，我们可以发现，郑玄所说并非确论，《学记》虽兼顾“教学”两方面，然有主次、轻重之别，主要阐发的是“教”之一面，“学”之一面相较《礼记》中的《大学》篇，不论是论述篇幅，还是理论深度，都要相差甚远。即便在《学记》中偶有涉及“学”的一面，亦是以教者的口吻在言说，而非从“学者”的角度进行言说，如《大学》篇所提出的“三纲八目”理论。具体言之：

除了《学记》中第4、5、6、7、8、9、10、11、12、13、16节⑤明显针对“教者”而言，不须赘言外。剩余其他篇章，则稍微复杂一些，为了印证笔者的观点，依次分析如下：

第一，《学记》第3节提出了“教学相长”观，认为：学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰：“教学相长也。”

此段乃“教学相长”理论的文本来源。就此段话的行文而言，《学记》认为“教然后知困”，“知困然后能自强”，即认为“教”然后“能自强”。“学”亦然，“学然后知不足”，“知不足，然后能自反”。然而奇怪的是，《学记》作者据此竟然得出了“教学相长”的结论，这无法从行文逻辑中得出。因为，“教”“能自强”、“学”“能自反”，皆各自能够“长”，并未“相长”。因此，若将“教”与“学”理解为两个主体，明显是说不通的，也无法做到“相长”。唯一的解释，就只能是二者言说的是同一个主体，即“教”者与“学”者说的是一个人。元人陈澔在《礼记集说》中解释此节曰：学然后知不足，谓师资于人，方知己所未至也。教然后知困，谓无以应人之求，则自知困辱也。……教学相长，谓我之教人与资人，皆相为长益也。[4]

陈氏即主张从“教者”的角度来解释此节。因为只有这样，教者在教育别人的过程中，能够“知困”，从而“能自强”，在自我学习的过程中，“知不足”，“然后能自反”。那么此处的“教学相长”理论，就应该解释为：教者通过学习补充知识上的缺陷，然而只通过自我学习，很难发现问题，只有通过教育别人，方能发现自学中所未知的困惑，从而获得更大的学业进步。这明显是针对“教者”而说的，当然教者也是曾经的学者，从某种程度上来说，也是针对学者来说的。然而，教者可以包含学者在内，而学者却无法包含教者。故高时良先生在注解此章时说：“但此‘相长’之间，教乃是主旋律。学由教来，教为主导，自唐至清学者多主此说。”[5]

第二，《学记》第14节提出了“师严道尊”说，认为：凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。……大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也。

此节，虽非针对“教者”而言，然亦非针对“学者”，乃是对在位者提出的建议。但是所涉及的内容，依然和“师”的地位有关，因此，此节和“教者”的关系较“学者”更加密切。

第三，《学记》第15节主要“明善学及善问，并善答不善答之事。”[6]其中的“善答不善答之事”，自然针对“教者”而言，毋庸置疑。“善学”与“善问”似乎是针对“学者”而言。它说：

善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。

“善学者”提到了“从而庸之”，“不善学者”提到了“从而怨之”，二者中的“之”，具体指谁呢？历来注家有两种解释：一种以郑玄为主，认为“之”乃“学者”，以“从而庸之”为例，郑玄曰：“庸，功也。功之，受其道有功于己。”[7]陈澔《礼记集说》从之，认为“感师之有功于已也”。[8]一种以清人孙希旦为主，认为“功之，谓归功于师也。”[9]

“师逸而功倍”与“师勤而功半”之“功”谓谁之“功”？从此两句文意而言，当为“师”之“教功”无疑。

那么，所谓“善学者”“不善学者”，若指向“学者”，则后面的语句为什么俱与“师”有一定的关系呢？因此，笔者认为：“善学”“不善学”之“学”，当同《兑命》“学学半”之第一个“学”义，作“教”解。那么此节“善学”“不善学”，就应该解释为：善教人者和不善教人者。

“善问者”、“不善问者”古今注家亦有两种不同倾向，一者以为即学生，如孔颖达曰“问，谓论难也。……其所问师之时，亦先问其易，后问其难也。……问者顺理，答者分明，故及其经久，师徒共相爱说，以解义理。”[10]孔氏以“善问者”为“学者”。一者以为即教者，如高时良先生将“善问者”和“不善问者”分别解释为“善于发问的老师”和“不善于发问的”。[11]两种解释皆可。

综上所述，第15节，虽“善问者”与“不善问者”既可指向“学者”，亦可指向“教者”，而其他内容皆针对“教者”而言。

第四，《学记》第17节，乃“论学者数见数习，其学则善。”[12]谓：君子之于道，苟时习而不已，岂有不能至之理哉？故察于此而可以有志于学矣。[13]

此节乃针对“学者”而言，似乎无疑。然孔颖达在《礼记正义》中，针对此节内容，又曰：言学者亦须先教小事操缦之属，然后乃示其业，则道乃易成也。[14]

似乎此节又可针对“教者”而言。又高时良在注解“故察于此”句时，认为主语是“教师”[15]。因此，综合以上两种意见，笔者认为，此节既可以从“学者”角度言说，又可以从“教者”角度言说，于文意皆通。

第五，《学记》第18、19节，所言“学无当于五官，五官弗得不治。师无当于五服，五服弗得不亲”、“此之谓务本”，不论是“学”与“师”，抑或“本”，皆在说明“教育”的重要性，既不侧重“教者”，也不侧重“学者”。

综上所述，我们可以发现，在《学记》19节内容中，除去谈“教育”价值和重要性的章节（第1、2、18、19节）以外，共15节内容，谈到了“教者”和“学者”。在這15节内容中，除了第15节中的“善问者”“不善问者”明确谈及“学者”、第17节“教者”与“学者”并重外，其他章节皆以“教者”为主，主要针对“教育者”而展开论述，故笔者以为，虽然《学记》“记人学教之义”，然更加侧重“教者”，而忽略“学者”。

三、“学”与“化民成俗”

《学记》认为欲实现“化民成俗”的政治理想，所由之途径必须是“学”。此处的“学”在学理上应该有两层含义：一层是《大学》所提出的“修齐治平”径路，即通过自我“修身”之“学”，达成“平治天下”的政治理想;一层是《学记》所强调的“教学为先”原则，认为通过建立一整套的教学制度、原则，教育百姓臣民，从而实现“化民成俗”的政治理想。不论哪一种实现路径，皆秉承思孟一派的理论①。孟子在向统治者阐述自己的王政思想时，多次提到了“庠序”之教。他说：

谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。[16]

设为庠序学校以教之：……夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。有王者起，必来取法，是为王者师也。[17]

在孟子那里，“庠序”之教，是“教化”的必然途径，是“所以明人伦”，达成“王道”的重要手段。《学记》继承了这种思想，认为“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”“古之王者建国君民，教学为先。”

在孟子那里，“谨庠序之教”是王政思想的高级阶段，其前尚有“井田”制和“助彻”税法制等作为百姓物质生活之保障，是孔子“庶”“富”“教”②思想的延续。然而所缺者，便是对“庠序之教”内涵的详细说明，而这恰是《学记》所具备的内容。由此可知，《学记》可以说是对孔孟儒家王政思想中“庠序之教”部分的深化和系统化，为王政教化提供了一些具体的、可操作的建议。

正如前言，在孔孟看来，“教”并不是单纯的“教育人”，向人传授文化知识③，成就“圣贤”品格，更具有维护政治统治、社会稳定和文化共同体的重要作用，是“王政”的重要组成部分④[①高时良先生认为：《学记》“是地地道道的儒家著作，具体说乃思孟学派的著作。……乐正克是孟子弟子，他当是《学记》作者或主要作者。”（高时良译注.学记[M].北京：人民教育出版社，2016：34-35.）高先生的意见，可供参考。

②见《论语·子路篇》（朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：143.）

③笔者认为，《学记》所传授的当然不是现代所说的科学文化知识，主要是基于儒家经典的“礼乐”知识，这有区别于同时期西方古希腊、罗马所讲授的科学知识。（参见高时良译注.学记[M].北京：人民教育出版社，2016：233.）

④高时良先生将《学记》的“化民”目的，概括为“基于当时的政治需要。”（高时良译注.学记[M].北京：人民教育出版社，2016：231.）笔者认为，这说出了《学记》一书的本质特征。]，处于“王政”实现的高级阶段。《学记》承续并发展了儒家这一观点。它不仅肯定了“政”与“教”的合一，认为政治理想的实现，需要借助“教”以实现。而且《学记》的更大价值，在于它沿着这一思想理路，发展并深化了儒家对“教”内涵的认识。

首先，它认为“教”是“政”之本。在孔孟王政思想中，“教”是其实现的高级阶段，然而并未明确强调“教”是“政”之本。而《学记》作者，则将“教”定位为实现“王政”之根本，他首先肯定了“师”对政治制度的重要性，认为：学无当于五官，五官弗得不治。师无当于五服，五服弗得不亲。

进一步，他认为要实现政治理想，就必须“务本”。

三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也。此之谓务本。此处所谓“务本”之“本”，应该指“学”而言，如郑玄曰：“言以学为本，则其德于民无不化，于俗无不成。”[18]孔颖达以为“此一节论学为众事之本。”[19]

其次，“教”有小成和大成之别，“大成”谓之“大学”所成①[①本文从高时良先生说，认为此章皆言“大学”之事。（详见高时良译注.学记[M].北京：人民教育出版社，2016：75-77.）]，只有达到“大成”境地，方算实现政治理想。

比年入学，中年考校。一年视离经辨志……谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之。此大学之道也。

《学记》认为每年都有学生入学（比年入学），来年对学生进行考校（中年考校），一、三、五、七年都有不同的考校内容，至第七年的时候，“谓之小成”。所谓“小成”者，乃小学所成，吴澄曰：“以上皆小学之事。”[20]。自第九年始，方进入“大学”学习阶段，吴澄曰：九年则十五入大学之次年。自始入小学之年而通数之，为九年也。能知事理而推其类由，此以通达于彼，犹子贡之闻一知二，此大学致知之功也。……若此而教，则可化其民，使之为贤能而移易其俗，人人有士君子之行也。故近而被其教者，既皆心说而服，远而闻其风者，亦且怀而慕之也。[21]

就“大学”而言，亦有一定的“禮仪”和“次序”。《学记》认为：大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。《宵雅》肄三，官其始也。入学鼓箧，孙其业也。夏、楚二物，收其威也。未卜禘，不视学，游其志也。时观而弗语，存其心也。幼者听而弗问，学不躐等也。此七者，教之大伦也。

大学之教也。时教必有正业，退息必有居学。……故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。

大学之教，入学有一定的礼仪规范，在学校有相应的督责制度，学习亦有一定的次序，如“学不躐等”，有“正业”，亦有“居学”，这些制度从各个方面保证了大学教育能够收到预定的教学效果。

再次，“教者”必须具备一些基本素质，了解一些基本教学规律，“然后方能为人师”。这些素质包括：知道“教之所由兴”的四个方面、“教之所由废”的六种情况、懂得“善喻”的方法、知道“学者有四失”并能有针对性的“长善救失”、懂得“使人继志”的方法等。

最后，“教者”的最终理想，不仅仅在于成为一名合格的教师，而是有更高的追求，即实现政治理想。

君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻;能博喻然后能为师;能为师然后能为长;能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也，是故择师不可不慎也。

“博喻”是是否能成为一个合格“师”的标准，然而成为一名 “师”，并非其终极理想，仅仅是实现远大理想的第一步而已，还需由师晋级为“长”和“君”。当然，这不仅需要“师”在自身素养上的不断提升和自我完善，还必须借助一些外在的政治举措，即：当政者出于实现自己政治抱负的考虑，还必须“尊师重道”。

凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也;当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也。

四、结语

由上分析可知，《学记》作为《礼记》中的一篇，带有浓厚的“礼仪和典章制度”色彩，[22]它与《大学》各有所偏，如果说《大学》侧重自我修养和自我实现的路径，那么《学记》则侧重“教者”的功用和价值。①

作為对孔孟仁政思想的继承和发展，《学记》把“政”“教”合一作为整篇文字的出发点和立脚点，提出了针对“教者”的一系列理论。作为中国古典教育最早的、有系统的阐述“教育”思想的文字，其对我们今天的高校教育有着重要的启示。

首先，现代高等教育被所谓的“科学教育思想”和“功利主义教育思想”所笼罩，认为科学知识在众多知识中价值最高，古典知识属于无用之物，对人的生活需求关系不大，因此处于整个教育课程设置的边缘地位②。R.W.利文斯通针对大家对古典教育的质疑，在《保卫古典教育》一书中已经对“古典教育”的功用做出了论述。通过科学实验后，他认为“古典教育”不仅不会妨碍人们对科学知识的接受，反而会增加受训练者的理解能力和反应能力，他认可霍夫曼教授“学习古代语言、文学和艺术作品是对青年进行理智训练的最灵验的工具”[23]的观点。与之相应，《学记》提出了古典教育不能急于求成，重在涵泳和陶冶，如它认为在位者考校学生，应该“未卜禘不视学，游其志也。时观而弗语，存其心也。” “游其志”“存其心”，都有不急迫、不急于求成之义。又《学记》认为学习的内容有“正业”和“居学”之分，“正业”谓“先王正典，非诸子百家，是教必用正典教之也。”[24]“居学”谓“退息之所学也。”（陆佃语）[25]只有这样，“藏焉修焉，息焉游焉”的学习方式，方能达到“安学亲师”“乐友信道”“虽离师辅而不反”的教育效果。这样一种教育方式是值得我们今天的高校教育所吸收借鉴的。

其次，《学记》念兹在兹对“教者”素质的关心，也是值得我们借鉴和反思的地方。R.W.利文斯通认为：“在教育中，关键的问题总是在于教师。”[26]在《学记》中，《学记》作者充分地讨论了如何成为一名合格的“教者”，以及作为一名“教者”应该具备怎样的素质，这些无疑都是我们今天的高校教育在“择师”的时候所要考虑的问题。

最后，《学记》对教育性质的思考，无疑对我们有所启迪。教育并非单纯的教授知识，传授知识，而不需要考虑被教授对象。而是需要根据不同的教育对象，采取相应的方式和方法，“因材施教”。教育更主要的是培养能够独立思考的人，而不是“记问之学”，这就要求教师在教育的过程中，将“教育”看做一门艺术，而非仅仅是一门机械的技术。[27]《学记》所主张的“和易以思”、“善教者使人继其志”、“善待问者如撞钟”等，无疑将教学看做犹如艺术一般，舒缓而有节奏，此即儒家一直强调的“循循然善诱人，博我以文，约我以礼”③[①针对《学记》与《大学》的关系，劳思光先生有一个界说，他认为：“如以先秦之二种‘学’观念为模型来评定《学记》及《大学》之理论立场，则吾人可说《学记》与《大学》均是糅合先秦二说为宗旨者;但若细分之，则《学记》为初步糅合，《大学》则为进一步之工作;盖《学记》基本上取荀子立场，《大学》则分取孟荀两家之说，其糅合较为成功也。”（劳思光.新编中国哲学史（二）[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2015：35.）笔者除了认可劳先生的观点外，还认为《学记》和《大学》尚有侧重点的差异。

②关于这方面的论述可以参见赫·斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005：11.朱镜人.英国教育思想之演进[M].北京：人民教育出版社，2014：107-110，113-115.

③见《论语·子罕第九》颜渊对孔子教育自己情形的论述。]的教育理念。

参考文献：

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[5][11][15][22]高时良，译注.学记[M].北京：人民教育出版社，2016：59，162，171，12.

[9][13]孙希旦.礼记集解[M].北京：中华书局，1989：970，971.

[16][17]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：212，255.

[20][21]吴澄.礼记纂言[M].台北：台湾商务印书馆，1986：642.

[23][26]（英）R.W.利文斯通，著.保卫古典教育[M].北京：人民教育出版社，2017：5，178.

[25]卫湜.礼记集说[M].台北：台湾商务印书馆，1986：850.

[27]（德）康德，著.康德论教育[M].李其龙，彭正梅，译.北京：人民教育出版社，2017：9-10.

责任编辑 姜淑娟