读书会虚拟与现实交互研究

邹佩耘　周安平

摘要：读书会通过网絡技术，以共同关注为驱动，由兴趣和情感体验凝聚了虚拟的学习群体，形成学习共同体。通过运用拉康镜像理论，从虚拟与现实交互角度切入读书会，阐释参与读书会的角色身份认知，分析构成读书会交互的阅读空间。对读书会在数字化场域中的认知“镜像”进行系统梳理，以此探索数字化学习的高效交互方式。

关键词：读书会;虚拟与现实;交互;镜像

读书会是志同道合、志趣相投的一群人自愿结合，对出版物加以解读、讨论、分享的阅读型组织。旨在拓展视野、交流知识、丰富生活，有自发性和多元化的特征①。近年，数字内涵丰富、交互方式多元的网络阅读方式广受青睐，读书会也随之活跃起来。以樊登读书会、知乎读书会、搜狐读书会、得到、喜马拉雅、新世相等为代表的读书会，依靠互联网和新媒体技术，转变着传统阅读模式。读书会改变学习者的身份和学习空间，建立以个人为中心的学习群体，形成全民共建的知识生产体系，影响受众的阅读生活。

一、读书会虚拟交互中的身份认知

1.真实的虚拟：两个自我

参与读书会的学习者，最初只是现实中单独的个体，并未与现实或者虚拟的他人、他物产生关系，称为“主体（S）”。经由网络，现实生活中的我如同婴儿照镜子般，“主体在认定一个形象时，主体自身所发生的转换”②，投射了虚拟我的身份。通过读书会学习，现实中的自我与虚拟网络中的自我（“镜中的影像”）建立联系，并进一步形成转换，生成区别现实的自我与镜像投影中的自我，称其为“小他者（a）”。虚拟自我的建构是现实的我自身与“镜中的影像”，即“主体（S）”对自我迷恋后形成的“小他者（a）”的共同作用。“小他者（a）”的生成，源于外在对于现实中我自身的存在的认定。另外，“主体是在一种幻象中预期看到其能力的成熟”③，因此“小他者（a）”在镜像中的完整性，无法在现实中实现。所谓，学习者身处现实，经过参与读书会活动，投射虚拟中的我自身，并把这个影像内化成“自我”，虚拟的自我成为被想象的对象。完美的自我镜像无法存在于现实之中，只能无限趋近于真实的自我，但却推动每一“主体（S）”朝着理想化的自我前行。在读书会网络环境中，本我不断完善虚拟中的自我，一方面保持现实中的自我，另一方面融入读书会虚拟社区的整个语言系统，通过与虚拟的他人角色互动，打造完美化的自我，形成相对于现实中的“主体（S）”的“他者”，构建完美的“自我认同”。在此阶段的现实学习者在不断塑造、建立“他者”。

网络环境中的读书会，是学习者认知的“镜像”进一步完成自我培养的“温室”。学习者根据预期塑造的“小他者（a）”来定位自己，而在完成阅读活动后，现实的自我与其所处的虚拟环境一同构成“他者（A1）”。此间，学习者通过读书会投射的虚拟镜像，一则服从“他者（A1）”，二则折射理想自我，并对镜像中的我进行虚拟认同。读书会平台和其他学习者，形成他者视域下的“主体（a）”，遵从他人预想的自我，进行完美形象的自我投射。数字虚拟化读书会为参与学习的“主体（S）”塑造“自我”，现实中的学习者在不断地认同与内化中迅速脱离现实中的身份。他们通过数字化的语言形式和符号系统，对“他者（A1）”产生认同，学习者通过虚拟和现实的“镜像”认知识别，使认知建构过程进行得更顺利、更有效。如图1中所示。

2.自我和他人关系：虚拟学习共同体

读书会以虚拟共读方式为主，也注重线下延伸、线上线下一体化发展。如樊登读书会、新世相读书会等，平台在线内容以推介书籍为核心，以精华内容解读为主;现实活动是各地分会召集在线学习者们见面，组织现实共读。学习者在读书会网络虚拟环境中，与共同学习者阅读分享、互动交流，产生认识基础，建立发展长期的人际情感关系。在现实环境中，进一步加强共同学习的凝聚力、黏合力。学习参与者们既是数字化虚拟交往最主要的种群，又是现实中单独阅读的个体。虚拟与现实交互身份形成不确定性，造成学习者对自我主体镜像迷失。因此，需要进行虚拟学习共同体的建构。

同时，读书会的线上网络读书分享、课程，线下见面读书会、讲座等形式是作为“他者（A1）”完成内化的过程，达到拉近现实主体认同与虚拟“自我”距离的目的。学习者的“他者”身份，一方面源于其现实周围的语言符号，另一方面被虚拟读书会中的非语言符号作用，对学习者“他者”的塑造产生影响。如果作为参与学习者的认知出现偏差，将出现两个“他者”即“他者（A1）”“他者（A2）”，分别与“小他者（a）”相认同，如图2所示。那么，虚拟镜像中的我自己，与线上共同学习者、线下书会共同学习者们，对“我”的数字化符号标记，出现双重性④。学习者将无法如愿完成“自我”内化，因为其他参与者将对虚拟中“我”的认知“镜像”不断质疑。

自我和他人的身份关系呼唤虚拟学习共同体的建立。读书会平台已打破物理场景和社会场景的传统关系⑤，“自我”和“他者”的塑造也由此产生变化，需要遵从读书会现实规制，帮助“他者”完成定位。同时还要助力学习者实现虚拟生态中的“自我”内化。现实中的我、虚拟中的我、他人认同的我等多重镜像身份，进入读书会搭建的虚拟学习共同体后，个体性将逐渐弱化、消解。

二、网络读书会形成的交互阅读空间

读书会以群体认同的社会主流文化为介质，通过与其他主体成员的交流、探讨，将知识分享、内化、再建，形成学习协作共同体，共建交互阅读空间。

1.虚拟：个体认知的虚拟满足空间

首先，参与者从网络虚拟环境中析取数据并进行编码、抽象处理;自身经由镜像抽象投射，“主体（S）”与“小他者（a）”认同。此间，“小他者（a）”是作为“我”所认同的镜像中的我自己，是非语言的。而除“小他者（a）”之外的“他者（A1）”，则是虚拟学习空间中非“我”的外界所认同的“我”，是无意识秩序的具体体现者。三者经编码和抽象构成的认知空间，完成了现实中个体难以完成的高度流动，成为具有个体标志的虚拟认知空间。

其次，读书会网络平臺依托数字化智能技术，同时读书会的虚拟与现实交互行为对技术的依附增强。因此，每一个参与学习的主体的意识和行为，倾向于遵守技术的交往规则和互动方式。“全球计算机网络的物质特性把主体建构在一个前所未有的多样性的公共空间中。”⑥学习者已形成的虚拟认知空间，体现的是文本、声音和图形的数字特征，使得生产、传输、储存和接受这些信息变得廉价，也决定了这个数字公共空间⑦。而读书会建立的学习交流空间，能满足学习者在虚拟与现实之间身份角色的自由切换，使得心灵、意识在多维度空间存在并充分享受体验。

最后，身处现实的学习者通过虚拟学习共同体完成与虚拟镜像中的自我的关系平衡，现实的我的个体意识、关系、体验、责任的主体性能力增强。正如未来学家阿尔文·托夫勒在《第三次浪潮》中所料：“一枚信息炸弹正在我们中间爆炸，这是一枚形象的榴霰弹，像倾盆大雨向我们袭来，急剧地改变我们每个人的内心世界据以感觉和行动的方式……也在改变着我们的心理。”⑧学习者在线学习就是“主体（S）”“自我异化”的开始，在阅读中完成知识的获取、筛滤、内化。此后，“主体（S）”与之前的旧我比较，达到对新我的满足与认同，形成个体认知的虚拟满足空间，实现对自我的阶段性“迷恋”。但由于个体空间的局限，学习者线上学习所构建的“虚幻镜像”，将不断被迷恋、质疑、异化，需要进入虚拟空间对“主体（S）”进行完善。

2.现实：协作学习的文化共享空间

读书会线下活动相对真实、开放。线上参与的每一主体，借助线下知识分享、互动、营销、购买的体验活动，完成主体与他者的统一，只是构建空间的侧重点不同。作为“全民阅读”的先行者，樊登读书会自2013年建立微信公众号、2015年APP上线，到2018年新增在线知识课堂超市，占领了线上学习虚拟终端的高地。个体通过线上活动从读书会平台获取书籍内容的专业推介和解读，完成对学习内容的编码和对自我的内化认识。2016年樊登读书会线下分会成立;2017年樊登读书会进军线下书店，在全国开了270多家书店;2018年在各城市建立学习社区，通过线下书店给用户带来现实社交体验⑨。这种线上数字化交往、线下实体接触的形式，营建的是读书会新的虚拟和超现实空间——打破中心权威，消解边缘区分。每一个“我”都成为“主体（S）”，无差别地获得参与交往交互的机会;对认知主体的“想象”与“象征”，形成非客观存在的“现实”，达到受众广泛认可的现实与虚拟交往的方式。

3.虚拟与现实空间的转化

学习者参与读书会线上与线下学习，其身份认同亦经历三重空间的转化。这三重空间相互渗透、相互依存，如图3所示。四边形CDEF所构成的平面，表示现实的学习者主体对虚拟数字知识获取的空间，此空间建立在图1的基础上。现实中的学习者“主体（S）”通过镜像投射，进入线上读书会进行自我培养。在读书会线上虚拟的学习场域内，学习者完成个体的虚拟满足。此空间主要表现为“主体（S）”对抽象知识符号的自我演绎，形成自我互动空间，是学习者个体的意识表现。但面对读书会线上环境中丰富多样的学习内容，“主体（S）”与其所处的虚拟环境一同构成的“他者（A1）”，不断接受虚拟环境中他者信息的冲击。是以，“主体（S）”在其中不断迷恋、质疑、认同、异化，以此循环斗争发展思维。此个体空间欠缺抽象的学习共同者角色，主要是个体自我内部的信息交流。

四边形EFGH所构成的平面，连接了从虚拟个体接受数据输入的空间，到与他者的互动空间，以图2为根本。如前文所述，因“我”的双重性“镜像”，建立了两个“他者”，它们分别与“小他者（a）”相认同。两个“他者”之间各自又与“主体（a）”勾画出路径，终以建成抽象的、高度编码的空间。学习者在此空间，与其他学习个体互通信息，完成“小他者（a）”与他者们的互动。此行为区别于主体内化过程，“主体（S）”获取知识、信息依赖于个体的使用;而与共同学习者陆续地进行知识分享（扩散作用），帮助其他学习者在对个体学习形成外显的知识编码输入。

四边形CDHG所构成的平面是协作学习的交互空间，学习者的个体空间混合了自我认知、他人认同，这也是“主体（S）”在虚拟学习共同体中发展的结果。虚拟与现实的主体——学习者和生产者、他者眼中的主体，每一角色在空间内实现隐藏，并围绕读书会平台活动展开协作，重新经过学习者主体的审视、过滤和内化，再度回到个体空间，至此完成协作学习交互空间的循环。

三、理想化交互方式营造

读书会冲击现实学习的交互边界，学习活动空间被无限拓展。实现方式上，读书会网络形式是互联网技术所建构的物质基础，满足“小他者（a）”被认同的可能。实现途径是通过符合技术化逻辑的时空，完成对两个“他者”的再造，达到学习共同体的交往，摆脱地域、时空限制。无论是知识交流，还是情感来往，这都是一种狂欢镜像的制造。巴赫金狂欢理论指出：“狂欢成为民众暂时进入全民共享、自由、平等和富足的乌托邦王国的第二种生活形式，是暂时通向乌托邦世界之路。”⑩读书会平台所提供的，也正是学习者随时开启满足狂欢的镜像。在狂欢中，学习者解构权威，完成以自我为主导的重建，“主体（S）”进入虚拟与现实合而为一的空间。这样的学习空间，虽重整现实与虚拟的交往场景、机制，但在“他者”和“自我”、“小他者”与“他者”之间缺少理性的纽带。尤为重要的是，知识习得并非一场情感娱乐、内容消遣的狂欢。以下从关注方式、情感体验、符号过程三个维度，对线上学习型组织的交互做出解读。

1.营造相互关注和共同关注

美国心理学家泰弗尔提出：“当个体发现自己与某个群体相似或归属于某一特殊群体时，就是社会认同的表现。”学习者对读书会认同感提高，这种行为会促使各学习者之间频繁交流互动，达到学习者主体间的认同度提高。因此，基于情感信任的个体的认同感，是读书会这种虚拟学习共同体稳固团结的基础。学习者一旦建立起“他者”和“自我”、“小他者”与“他者”之间的相互关注和共同关注，就完成了交互纽带建立的基础。学习者的“小他者”，通过每一主体的“自我”认同而实现统一，最终实现个体的发展与成长。

此外，学习者在读书會中角色的变化，带动知识生产者职责的变化。线上读书属于非正式学习的范畴，应结合现实需求者的兴趣爱好实际，贴近并掌握学习者的虚拟“小他者（a）”，精准定位关注点。更应考虑学习者现实“小他者（a）”与虚拟“小他者（a）”之间的差异，强调“小他者（a）”与学习者“主体（S）”自我之间的联系。同时，一方面深入了解虚拟学习共同体中不同学习者对于其自身目标的认知“镜像”，获取影响学习者认同度较高的内容和符号，利用推荐算法帮助学习者完成虚拟、现实关注的叠合;另一方面，利用大数据分析的便利性，支持学习者与知识生产者，在虚拟生态中形成无阶级性身份，使得学习共同体对所要塑造的“他者”达到良性统一。

2.建立集体意识和情感体验

情感是所有交互行为的核心环节，也是形成共同关注后产生的情感共鸣?。在互联网信息技术的支持下，读书会虚拟学习共同体掌握知识的能力和途径将发生根本性的变化。在虚拟交互生态中构筑稳固的情感循环圈，学习者对于掌握知识能力的镜像认同“小他者（a）”，不再是如同传统现实校园中的教师权威、教学主宰。学习者可由更多途径、更有效率地获取知识。而在读书会中，学习者的“小他者（a）”，也不再是被动地接受知识，而是情感上更加倾向于有着共同群体身份认同的组织平台。知识生产者、参与者们也关系平等，兴趣认同、情感互动，增强了情感循环，促使教学相长成为现实。

美国麻省理工学院媒体实验室情感计算研究组创始人RosalindW.Picard教授，通过情感计算理论与技术，创建师生情感交互系统，以检测网络远程教育在线师生情感交互情况，分析学习者的学习情绪和接受程度，协理教学策略及进度。?同理，读书会作为在线学习的虚拟教、学环境，其平台自身不具备情绪、意识、情感的调控能力，难以在虚拟空间中实现人机情感交互。然而，知识生产者一旦借助虚拟空间，从学习者“自我”出发，就能创制学习者之间、生产者之间、学习者与生产者之间的知识分享契机，营建具有集体共识、富含情感调控的虚拟氛围。“主体（S）”便通过细化身份扮演，实现对集体共生意识和情感的调整;“他者”和“主体”、“小他者”与“他者”之间也会缔结新纽带。读书平台业已成为与学习者共情体验的介质，有效改变人机交互方式，融入学习者在“他者”与“自我”内化过程中真正的统一体。

3.创造个性化身份和群体符号

在读书会平台，学习者们经由知识分享和传递，得到情感共识后产生具有社会意义的新身份符号。读书会空间是学习者个体的认知虚拟空间，学习者主体本身已具有符号象征性。另外，在与其他成员交流、探讨时，“通过自我与镜像间循环往复的相互建构，通过个体对作为他者理想形象的认同或误认”?，在给“自我”搭建迷恋的满足空间同时，又为学习者们建立相互认同的镜像。即一方面，每一主体间经过兴趣共识，对“自我”接受过程生产的符号，各自带有个体化特点;另一方面，学习者之间分享知识、交流情感，建立起相应的共同关注和共同认同的情感连接。此过程中产生的意见统一或者分歧，也最终完成“小他者（a）”和“自我”的建立和契合。

学习者若从“自我”角度去思考，则对学习认知“镜像”与他者的“无意识”被逐步消除异化。这也让内化与认同的过程更易于被认同和接受，但依然保留强烈的个人体验风格，产生新的个性象征。因此，学习者的“自我”实现，是从双重“他者（A1）（A2）”的目标协同所完成的。学习者主体感受到现实自身，在虚拟环境中受益与成长，并逐渐向被预造的完美身份靠近，最终内化为“自我”。?学习者、知识生产者在这样的虚拟交往中，同期产生已被塑造的新“自我”，也被共同的情绪和情感体验催生出更多的新象征符号。而这些信息再次隐匿于生产与习得的过程中，潜移默化地将现实与虚拟的学习者们联系起来，实现学习共同体的集体成长。

（邹佩耘，西南大学新闻传媒学院2017级博士研究生，助理研究员;通讯作者：周安平，西南大学出版与传播科学研究中心主任，教授、博士生导师）

注释：

①王岩镔，徐炯，主编.出版物发行知识词典[M].上海：上海辞书出版社，2016：8.

②③刘文.拉康的镜像理论与自我的建构[J].学术交流，2006（7）：24-27.

④潘安琪，楚江亭.认知“镜像”与教育管理——拉康镜像理论解读及启示[J].教育理论与实践，2015（4）：16-19.

⑤梅洛维茨.消失的地域电子媒介对社会行为的影响[M].肖志军，译.北京：清华大学出版社，2002：7.

⑥MarkP.InformationPlease[M].Durham：DukeUniversityPress，2006：40-41.

⑦张军锐.颠覆与重构——数字交往时代的主体性研究[D].上海大学，2016.

⑧洪治纲.我虚拟，所以我存在[J].人民论坛，2002（4）：61-62.

⑨杨金花.善读书与善推广：樊登读书会运营模式探析[J].出版发行研究，2018（2）：96-99.

⑩巴赫金.拉伯雷研究[M].李兆林，译.石家庄：河北教育出版社，1998：61.

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