二十世纪二三十年代小学语文教科书研究概述

王梓睿

国定制与审定制并存的教科书编审制度催化了民国民间教科书的兴盛，促使民国时期成为我国历史上教科书编辑、出版、批评最为活跃的时期之一。二十世纪二三十年代，小学语文教科书的发展逐步走向自觉与成熟。具体而言，有以下三个原因：一是1920年国民政府教育部通令全国改“国文科”为“国语科”，文言文改为语体文。不少书局利用这一契机大力推出浅显实用的白话国语教科书;二是“壬戌学制”和1923年《新学制小学国语课程纲要》的推行为混沌摸索中的小学语文教科书编制指明了方向;三是新文化运动开启了中国教育思想界的新时代，大量外国教育理论的引进拓展了教育界的视野，促进了小学语文教科书编辑的理论发酵与实践探索。

纵观二十世纪二三十年代的小学语文教科书研究，时人围绕着小学语文教科书编纂的内容趣味化、知识实用化、组织科学化三方面展开了深入的研究和讨论，积累了相当可观的经验。诸如此类的争鸣和探索，依然是当代语文教育工作者关注的问题。基于此，本文将重点探讨二十世纪二三十年代间，语文教育界针对当时的小学语文教科书编制问题进行了怎样的研究、提出了怎样的意见、引发了哪些论争，以期对当下的小学语文教科书建设提供些许借鉴。

一、内容趣味化探讨

在我国，具有现代意义的儿童观肇始于五四时期，五四知识分子们提出“儿童的发现”，将儿童的世界与成人的世界独立开来。儿童观的转变自然地影响到时人的教材选择观，不少教育者开始意识到集经史哲一体的传统语文教材对儿童天性的扼杀。叶圣陶指出小学语文教材的一大弊端在于“不会了解儿童，……仿佛儿童不需要国文，乃是成人教他们以国文。于是选材、练习都归成人为主，学童全居被动地位”;作为教本的教材自然地影响到了教法，“儿童一进学校，就把他们关闭在教室里，只让他们诵习书籍，把活动的心理和丰富的兴趣，白白地埋葬在教育和书籍里”。教育工作者们在反思传统蒙学教材、对比英美教材后意识到“兴趣”之于小学语文教科书的重要性：“能否引起儿童的兴趣应为检验教材優劣的标准之一”，“要使儿童感觉无味，就不是最好的教材”。教材的内容须适应儿童的兴趣已成为时人的共识，但如何激发儿童的兴趣，引起儿童的学习动机，学界却有着不同的认识与实现路径。

第一种主张是提倡儿童文学进入国语教科书。儿童文学“兼具艺术与兴趣，事实联结一贯，趣味深切隽永，叙述曲折生动，措词真实恳切，描写与事实和谐，支配奇特，结构严密圆满”，十分切合儿童的“好动心”“好奇心”“模仿心”“游戏心”。因此，“我们用儿童文学来教学，是‘投其所好“合其自然，对于儿童的身心方面有莫大的好处”。黎锦熙甚至直言“儿童文学是国语教育的灵魂”。至新学制时期，儿童文学的高潮大涨起来，“儿童文学化”成为二十世纪二三十年代国语教科书的一大特色。用吴研因的话来说，“儿童文学化”就是把说明文议论文改成比较有趣的记叙文，把动植物等人格化。

但是，这类材料在国语教科书中的比重大幅度加大引发了不小的争议。尤其是将动植物拟人化的物语文章分量过多，引发了著名的“鸟兽言语”之争。率先发难的为湖南省政府主席何键，他认为物语泛滥导致人禽不分、礼教崩坏。而后尚仲衣发表文章抨击“鸟言兽语”属于“神仙鬼怪故事”，违反自然规律，背弃社会价值，不利于儿童的心理健康。他主张驱逐儿童读物中的“鸟言兽语”，代之以“合乎自然现象”的积极内容。但在支持“鸟言兽语”的一派看来，物语材料是儿童丰富的精神食粮;“鸟言兽语”合乎儿童的阅读心理，顺应儿童“泛灵论”的心理特征，丰富了儿童的想象力，有助于儿童了解自然常识。刘雯卿则坚定地认为鸟言兽语不会传播迷信思想，因为“在儿童相信猫狗会说话的时候，我们和他讲些猫狗故事”，而等到儿童“要知道猫狗是什么东西的时候”再把“生物学知识供给他们也不算迟”。

“鸟言兽语”对于儿童教育的进步意义毋庸置疑，反对“鸟言兽语”的一派，依然是站在成人本位的角度审视语文教材，忽视了儿童的心理发展过程。但这一争论也使大家意识到：一要注重物语材料的分量，不宜过多;二要注意物语材料的取材，特别注意将其与“神怪故事”“封建迷信”区分开。

第二种主张为“从做中学”，即将学习活动寓于教材内容之中。陈鹤琴认为让儿童“能唱、能玩、能画、能想”才是理想的国语教科书。这种可以“做”的教科书，能为儿童创造轻松愉快的学习环境，促进儿童运用多种感官获取知识经验，提高儿童的学习兴趣和实践能力。吴研因也主张编写这类“活”的国语教科书，这样“可以使儿童亲身参加教材，不至视教材是身外的一件死物”，在手脑并用的过程中儿童可以“得到种种研究学问的方法”。陶行知指出，不“做”便无“教”、无“学”，小学语文教科书中的“做”应实现以下三个目标：“引导人动作”“引导人思想”“引导人产生新价值”。

迎合儿童兴趣的目的在于激发学习动机，但若忽视了语文教材的思想性与深刻性，便会陷入“唯兴趣主义”的泥淖之中。因此，也有不少研究者对于国语教材片面追求趣味的现象进行了批评。陶行知认为诸如“一只猫，两只狗”这样的文字不够典范，“中国教科书虽以文字为中心，却没有把最好的文字收进去”。沈子善批评部分教科书为夺人眼球而采用“‘离经怪诞“出乎意料之外的材料”。李步青认为“文学之兴味重在美感非徒取娱乐”，很多教科书的通病在于注重“滑稽兴味”而不能引起学生“创作想象”和“人生之意味”。

二、知识实用化革新

我国古代语文教育以圣贤诗书培育教化一代忠臣顺民，将知识教育消融于立人传道的泛人文教育之中。面对日新月异的社会环境，混沌零散的教材内容已不适应社会生活的需要，“语文教材需要怎样的知识”这一问题正式被纳入时人的研究视野。时人立足于“掌握语言工具，适应社会生活”这一出发点进行了两方面的尝试：一是力图建构明晰系统的语文知识体系，二是主张在语文教材中融入丰富多样的生活常识。

传统语文教育推崇“书读百遍，其义自见”“口诵心惟”“虚心涵泳”。这类注重直觉、体悟、意会的教与学的方法因缺乏语文知识的支撑而显得玄妙笼统，具有很大的盲目性。二十世纪二十年代，随着“白话文运动”与“国语运动”的合流，白话文教科书应运而生。语言形式的革新破解了传统教科书言文分离的矛盾。另外，学术界展开了对现代汉语语法、语音、修辞等方面的系统研究，如黎锦熙的《新著国语文法》（1924年）、张世禄的《语音学纲要》（1934年）、陈望道的《修辞学发凡》（1932年）等，这些研究成果对小学语文教科书知识体系的开发提供了强有力的学理支持。

李步青率先提出“吾人首当知国语或国文所培养之知识，是以语言文字为目的”。他将语言文字视为语文课程知识的本质，廓清了前人对语文课程性质的认识误区，凸显了语文独特的学科内涵。沈颐主张国语教科书应包含“声音、词类、语法与文法”等知识。黎锦熙则对国语教科书的知识体系进行了更为详尽的审视。他将国语教科书中的知识分为“读”“听”“说”“作”“写”五类。“读”一类以文字、文学的知识保障儿童“自动的研究与欣赏”能力发展，“听”与“说”以言语的知识辅助儿童实现“社交上的应用”，“作”与“写”以语言、文章上的知识促进儿童完成“艺术上的建造”。黎锦熙对语文知识的全新界定改善了传统语文教学“未可言传”的落后状态，扫除了只重读写、忽视听说的教育积弊，以语文知识保障儿童语言能力的迁移和语文素养的形成。

受实用主义思潮、生活教育思潮影响，这一时期的语文教科书与儿童生活密切相关。于振声提倡国语教科书应多联系儿童的实际生活，其原因有二：一是从儿童的生活出发，便于儿童联结已有的经验;二是可以促进儿童将所学应用于生活之中。因此，黎锦熙建议在小学语文教科书中加入“关于健全人格和公民道德的知识、关于家族和社会生活上种种伦理的常识、理科和地理的知识（如自然现象，动植物生理、地质、地文等）、历史的知识（从乡土及童话传说等引入）、日常生活上事物的知识（如衣、食、住、器用、交通等）、实业的知识（如关于农、工、商等业务组织和工具）”六项常识知识。另外，时人认为在编选生活常识时应注意以下两点：一为地域的一致，“如广东罕见冰雪，所以跑冰、堆雪罗汉等极有兴趣的国语材料，在广东的儿童读起来，便觉得莫名其妙”;二为时间的和谐，“譬如秋季的八月里，赏月吃月饼、赏桂花以及各地风俗习惯都可以酌量编入，使学生学习时有充分的动境和同情”。

时人着眼于语文课程的本体与儿童的社会生活，对小学语文教科书知识的类型、内容、应然结构等进行了详尽的研究，一扫传统语文教育的神秘主义色彩，实现了小学语文教科书知识实用化的变革。

三、组织科学化探索

五四运动后，科学主义思潮的介入促进了语文教育的重大变革，科学理念、科学内容与科学研究方法不断地融会到语文学科之中。二十世纪二三十年代的学界力图一改传统蒙学教材内容零散、编排随意的面貌，在小学语文教科书组织方式與组织单位上取得了新的突破。在组织方式上，当时的语文教育界力主将学科的逻辑体系融入儿童心理发展的序列之中，正如孟宪承所言：“现在小学语文教材要从心理的而进于伦理的组织。”这一时期小学语文教科书组织方式的变革探索主要表现在字的组织与文体的组织两方面。

关于“儿童所识的生字应怎样分配”这一问题，时人主要持两种观点。一是按照笔画数量，如赵欲仁提倡教科书最初的五课，用字的笔画数要限定在一画至十画之间，而后各课所选生字笔画依次递增。二是按照字义，有的研究者认为汉字学习的难易不在笔画的多少，而在于学习心理上的难易。如钱用和主张按照字义的简单到复杂、具体到抽象来排列生字。另有不少人对国语教科书的生字复现率进行了研究。如俞子夷发现，相比于美国同程度语文教科书53.8次的重复次数，我国的教科书的复现率过低，不利于儿童巩固已学的生字。他认为有三种方法可以提高生字的复现率：一是机械提高，即教师反复提醒;二是把新字组织到后来的课文里;三是选用反复故事或复沓歌谣。

所谓文体的组织，即按照文体对教材的内容进行动态分配，以保证各文体演进适应儿童能力发展。时人认为儿童的阅读兴趣发展过程与其认识世界的方式密切相关，儿童认知世界的方式经历着从灵性世界、童话世界到现实世界的演变过程。处于灵性世界阶段的儿童相信万物有灵，“以为一切物类均如一己之天真”;童话世界中的儿童为自己创造了美好的幻想世界，“每使用一己之想象作为嬉戏，随意构成各种幻境”;现实世界的儿童则“欲追问事情之真相”。针对这种阅读兴趣的变化与发展，研究者纷纷提出自己的分配意见。如孙钰就对各文体的分配作出了详尽的规划。

除在组织方式有所突破外，时人还对小学语文教科书的组织单位进行了革新，注重考虑不同学段的有机衔接及每册之间内容的一贯性与渐进性，形成了初具单元雏形的教科书组织单位。

陈鹤琴主张教科书编制宜采用“一个儿童中心制”，即一套教科书设立一个儿童主角，这样便于儿童以第一人称的角色视角进行阅读，也使教科书成为前后类联的大单元。俞子夷主张以主题为中心形成单元结构，“中心是一个，而吸收的新材料是很多的”。程步川认为国语教科书的编辑组织可以依年级递进分为三种形式：一二年级为杂辑体，即把各种碎片化的材料排列在一起，各单元之间没有联系，这样可以避免内容单调，迎合低年级儿童的兴趣;三四年级为类联体，即按照选文的体裁或主题组成单元，以促进中年级儿童形成系统化的知识体系;五六年级为连续体，这时的教材宜采用连续的材料（这里的连续指“叙述的形式上下连续”），首尾完备，结构紧密，以适合于高年级儿童的阅读需求。

四、启示

1.组建高水平的教科书编写队伍

朱文叔说：“我以为小学国语读本的编辑者，至少须懂得民俗学、言语学、文字学、音韵学、语法文法、修辞学、伦理学、文学、儿童心理学、教育学。”因此二十世纪二三十年代，各大书局广泛延揽社会各界精英，组建知识结构、专业背景相互补充，多层面、立体化的编写队伍。其中，不乏深谙儿童心理的课程专家，如陈鹤琴、俞子夷、吴研因等;还有在文字、文学方面颇有建树的语文学科专家，如黎锦熙、陈伯吹、赵景深等;有经验丰富、底蕴丰厚的资深编辑，如高梦旦、王云五、沈百英等;更有专研于小学语文教育，拥有丰富教学经验的教育名家，如叶圣陶、赵欲仁、朱翊新等。正是这些理想信念坚定、专业功底扎实、中学西学贯通的编写人员，保障了该时期小学语文教科书的飞跃式发展。

2.积极开展教育实验与调查研究

传统的语文教育研究止步于经验总结和主观思辨。二十世纪二十年代后，随着教育科学思潮传人，研究者开始摒弃随意的、主观的研究方法，推崇客观的、精确的研究方法，不遗余力地开展教育调查与实验研究。时人以观察、调查、演绎、测量、实验、统计、比较等具有实证意义的方法对字汇、书写习惯、阅读心理、写作心理等问题进行研究，从而为教科书编写提供有力的参考。如在“鸟言兽语”类型选文备受争议之时，福州第四小学教师邵柔杰便通过一组对照实验力证学习“鸟兽言语”课文的一组在语文成绩上胜于另一组。在教科书正式出版发行后，为推动教科书的改良与进步，教育界还会对教科书的文本作静态的分析、研究，并对教科书的实际运用进行动态的探讨和分析。这些丰富的研究成果成为教材编写人员的行动指南，也为教科书的改良与发展提供了参考。

3.主动搭建教材研究的平台

教科书若想获得长足的发展，须广纳各方的经验与意见。广阔、开放的教材研究平台为二十世纪二三十年代小学语文教材的发展提供了必要的支撑。其中，较为突出的有以下两类：一是教育类期刊。这些杂志通过刊登国外教育理论译介、教育实验的最新成果、教科书批评等类型的文章积极引导着小学语文教科书改革的深入。如《新教育》第3期设“杜威专号”介绍杜威的教育哲学思想;《中华教育界》第11卷第6期专辟“儿童用书研究号”、第14卷第2期和第3期专辟“中国小学研究号”、第19卷第4期专辟“教科书专号”以供学界交流。二是各大师范类院校。不少师范类院校专设“小学教材研究”这一课程并出版相应的课程教材、发表学生的研究成果，以高水平的科研产出引领小学语文教科书的发展。