以共同体互助教研实现教师专业成长

2019-10-08 03:11王俊莉
甘肃教育 2019年14期
关键词:校本教研专业

王俊莉

教师发展共同体作为教师专业成长的一种重要方式和途径,为深化教育改革、提高教育质量起到了不可忽视的作用。从学校管理而言,教师是学校发展、学生成长的重要因素,对学校发展起着决定性的作用。而只有在教育发展需求、社会学校文化指引、学生成长需求的前提下,才能建立科学、规范、可持续的教师发展共同体。作为学校管理者的校长,以教师发展共同体的建设,从人文化、实效化、体系化三个维度进行科学建构,实现能量互补的教师专业成长,是一种比较理想的促进学校发展的良好态势。

一、校本互助教研的文化建构

校本研修文化建设是促进教师专业发展的前提和基础。教师专业发展需要教研文化的支持与滋养,一是读书文化。组织教师阅读教育名著,提高教师的理论修养。在读书的过程中,让学习成为工作常态,让反思成为思维品质。古今中外的名人名著,只要是有益于教师成长的教育专著与教育思想,都可以成为教师的读本。当读书成为教师的一种生活常态,教师便从一定程度上形成了自己对于教育的理解与认识,或者说形成自己的教育观和实践观,也就获取了一定的教育自信与自我自省。二是制度文化。建立以校文本的教研制度,是促进教师专业发展的基本保障,制度是学校、教师对于教研本身理解和认同一致的前提下才能发生作用。校本教研的宗旨是在学校中,通过学校,为了学校,其理念问题即课题,教学即研究,成长即成果,而校本教研基本三要素则是自我反思、同伴互助和专业引领。校本教研的基本制度是在这些共同认识和基本准则之下建立的。制度既是一种约束,更是一种保障。只有在这样的研究环境下,校本教研才能按照教师成长的方向发展。三是合作文化。合作是一种意愿、一种态度,更是一种能力。学校应成为合作性教师专业发展的促进者和专业支持者。任何真正的合作都必须具备四个核心要素,即有主体的意愿、有可分解的任务、有共享的规则以及有互惠的效益。只有在教研主体内形成文化力,教研活动才会有凝聚力,才会有向心力,作为教研主体的教师,才能发挥其真正的个体及团体功效。可以说,校本教研不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动,更是学校和教师存在的基本方式和特征,是一种“唤醒”、一种“体验”,是一种“视界融合”和“对话文化”,是一种“激发”,更是一种“成长”。

二、校本互助式教研的实施途径

1. 立足课堂的实施途径。在教研活动组织中关注教师之间的同伴互助,探索尝试多种形式的合作,突出“互助性”与“实践性”,打破传统教研宏观、笼统、单一的模式,改变传统教研缺乏科学性、规范化和严谨性的状况,关注教师的发展需求,提升教师的合作意识、学习能力、行动研究能力与实践应用能力。构建多元、立体、交互式的教研体系,运用信息技术等现代媒介,形成具有深度、广度、温度、效度的創新型教研模式。

课堂是教师的“主战场”,而备课则是前期筹谋与策划,课堂效率、预设生成、学生素养的形成都是教师在上课之前应该考虑的问题。可以说课前备课是教师的个人行为,但作为学校来说,教师则是一个群体,如何发挥教师团队的力量促进教师的成长,备课无疑是一个有效的切入点。集体备课中,既有个体智慧的呈现,更有集体智慧的结晶。如,在备课组内实行一人一单元,定课题、定时间、定主讲人、全体参加的做法,在很大程度上提高了集体备课的质量。在集体备课中,我们力求做到统一思想,统一进度,统一练习,特别是在备教学目标、备学生练习、备教学方法时能集思广益,取长取短。同时,通过集体备课,我们还设计了学生学习单,包括课前预习学案,课堂学案以及课堂检测。“授之以鱼,不如授之以渔”,课前预习学案指导学生围绕学习目标进行有效的课前预习,引导学生学会质疑,提出有价值的问题。而课堂学案是学生课堂学习活动的一个线索。课堂检测通过一些作业设计来检测学生本堂课的学习效果,我们力求通过这种创新的备课方式,及时了解教育教学情况,并针对教材的特点,不断地进行探索、改革和创新。而课堂呈现方式可以是“同课异构”,也可以是“同课续构”。而单元式的备课方式的改变,教师授课方式的改变,也促进了学生学习方式的改变。在这个过程中,学生开始尝试一种新的学习方法,将思维导图运用到单元知识的梳理过程中。经过一段时间的尝试,学生具备了用思维导图梳理每个单元的知识体系,并用自己喜欢的图示展现,把所学知识连成线、结成网,使知识系统化、规律化、结构化,把抽象思维和形象思维有机结合,从而达到发散思维、创造思维、归纳思维、分析思维的目的。这些都是集体的智慧和思维碰撞的结果,更使教研具有针对性。

2. 借助载体的实施途径。以项目培训为依托,多层次、阶梯式的名师工作室建设,多角度、全方位的教师培训,通过传、帮、扶、带,形成知名专家引路、资深教师领衔、青年教师跟进相结合的模式。一是教学型互助教研——以“课”为着眼点,以“观课续构”为载体。教、学、研同期互动,设置任务导向,打造专业设计团队。开展年级组互助教研,以观课续构、课例研究的形式,使教师通过“反思式听课”记录收获和思考,在“重构式评课”的现场进行研讨交流。创设自主、开放、合作的教研模式,为教师教学智慧的碰撞提供了平台。二是研究型互助教研——以“研”为着眼点,以“一师一卷”为载体。唤醒内驱力,打开思路,多元主体交流,开展深度汇谈。开展教研组互助教研,以出卷、研卷、评卷、议卷的方式,与同伴对话,突出关键素养,体现学生本土化和教师本土化发展,启迪智慧,促进个体成长,实现集体共进,增强教学效果。三是学习型互助教研——以“思”为着眼点,以“教育叙事”为载体。搭建信息平台,进行网络研修,促进多维互动。通过教育叙事记录与分享教育教学感悟(读书分享、学科拓展、生成表达),展示属于自己独特的教育姿态,书写教育历程,提高专业能力。四是网络型互助教研——以“拓”为着眼点,以“七小在线”为载体。设立共享资源区,实现学科全覆盖,进行广度拓展。七小在线的主讲教师们在讲故事的过程中通过启迪学生、引领同伴,逐渐发现自我,实现集体成长。五是工作室互助研修——以“长”为着眼点,以“项目培训”为载体。通过请进来、走出去,开拓成长发展的通道,培养学校本土专家。

通过不断创新完善教师互助教研模式,为教师的合作互助提供知识、技术、时间、资源等多方面的支持,构建学习型学校,形成教学即研究、问题即课题、发展即成果的学习风貌,促进教师的相互合作,从而促使教师共同进步,整体推动学校的长足发展。

三、互助式教研的运行机制

互助教研的根本是建立在团队交流的基础上,其中对话、讨论与生成、建构是交流的主要形式。这些并非教研所特有,但由于互助教研注重团队建设,且其成员构成的异质化和多元化,特别是专家的指导行为,使得交流更精准、更有效。

对话的意义在个体间或通过个体而流动,这种流动导致某些新的理解的产生,从而在团体中形成某种“共享的意义”。反馈是通过对话和分析,引发教师思考并分析问题形成的原因,并就重新设计教学方案和选择教学策略提出积极的建议。

讨论使每位教师都可以提出不同的见解,可以是双向或多方的。讨论能为教师提供群体思考的机会,反思是重新评估自己的过程。在群体交流中进行思维碰撞,互相启迪,裂变生成,智慧重组。走进他人的思想,分享研究的成果,通过不断反思提高教育教学水平。

生成是在互助教研过程中教师产生的思想火花、灵感的迸发和阶段性的成果与收获。通过教研帮助教师理清教学理想与行为表现之间的差距及异同,引发教师分析问题形成的原因,并就重新选择教学策略提出积极的建议,帮助教师学会多角度观察、多维度思考和多方面尝试,促进教师的专业成长。

学校是教师专业生活的场所,又是教师专业成长的基地。教师的发展只能在理论学习与创新性的实践研究中,对自身教育教学的不断反思中,才能实现真正建构。没有教育科学理论作为基础,教育实践只能是一种试误性教育。不能结合实践的教育理论,不管体系如何完美,都缺乏对现实的指导意义。

互助教研通过以教师专业自主权为核心的组织文化的追求,通过方法手段层面的技术创新,帮助教师实现理论知识与实践能力的整合与转换、理想境界与客观现实的融合、个人愿景与共同愿景的协调、专业素养的提升与自我修养的完善,从而有效实现教师的专业发展。编辑:郭裕嘉

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