从哲学理论基础看教育叙事研究的本质追求①

宁燕珍

[摘           要]  教育叙事研究是广大教师开展教育科研工作的重要方法。教育叙事研究的有效开展离不开对教育叙事研究内涵的准确把握。基于对教育叙事研究哲学理论基础的解析，认为教育叙事研究的本质是追求本真、重视研究和反思、强调理解和解释。

[关    键   词]  教育叙事研究;哲学理论;本质追求

[中图分类号]  G40-03                 [文献标志码]  A            [文章编号]  2096-0603（2019）16-0106-02

作为教育工作者开展教育教学研究的重要方法——教育叙事研究方兴未艾。本文基于对教育叙事研究活水源头的分析，探究教育叙事研究的本质追求，有助于为教育研究者找到叙事教育研究的实践导航灯，使研究者、事件当事人以及广大读者更能深刻领悟教育经验的丰富蕴意。

一、什么是教育叙事

叙事是教育叙事研究最基本的概念和方法。根据《韦伯第三国际词典》，叙事与讲故事类似，就是用类似讲故事的方式描述发生的系列性事件。《现代汉语词典》中的叙事则强调“叙述事情（指书面的）”。叙事即叙述故事，即以口头、文字或行为等方式告诉受众发生了什么事。教育敘事就是指教育研究者基于一定的教育问题，采用“讲故事”的方式将教育问题提出过程、解决过程产生的系列“教育事件”予以叙述，以此反观教育行为，指导教育实践。

如今国内学界对教育叙事研究的理解不尽相同，探究其理论基础更有助于准确把握教育叙事研究的深刻内涵，推动教育叙事研究的有效实践。

二、教育叙事研究的哲学理论基础

教育叙事研究以多种学科理论及研究方法为基础而形成，它的主要哲学理论基础有现象学、解释学、叙事学以及后现代主义理论。

（一）现象学

现象学中的生活世界理论、交互主体性理论和现象学方法对教育叙事研究产生直接影响。德国哲学家胡塞尔的生活世界论认为，人类一切认知的前提和基础是“生活世界”，生活世界为前提才形成“科学世界”，只有重返“生活世界”，才能解决人类的生存危机。交互主体性是指主体间交往的共同有效性，包括“纯粹—心灵的交互主体性”和“先验交互主体性”。交互主体性强调交往过程中人的主体性以及人与人之间的互相理解和尊重，同时强调交往过程中人与人之间的相互联系、相互影响和相互作用。现象学方法分为“现象还原”“本质还原”“先验还原”三个步骤。“现象还原”直接集中于知识，追寻可靠的知识和判断的开端，“存而不论”;“本质还原”强调面向实事本身;“先验还原”强调要从现象中彻底排除事实性，把认识主体当作纯粹的意识，返回到先验的自我。

（二）解释学

作为一种理解和解释“文本”意义的理论或哲学，解释学对教育叙事研究产生了重要影响。解释学认为事物的本质特征隐蔽在现象中，只有通过“解释”才能达到“理解”，才能揭示出隐蔽的本义。解释学的核心是“理解”，而“理解”基于“解释”。只有通过正确的理解，才能正确表达、准确分享，才能联通人与人间的精神世界，使价值得以延续和扩展。哲学家认为，理解的前提条件是“成见”，所以“成见”（即问题或观点）则应为教育叙事研究的基础。对研究者来说，“成见”是理解的资源和背景。解释学理论下要求教育叙事研究者应秉持“成见”，基于理论解读教育经验而开展研究。同时在教育叙事研究中考量所处背景，将教育研究者的年龄、性别、家庭环境、成长经历和受教育经验等纳入教育行为的影响因素中。

（三）叙事学

弗洛伊德认为，叙事是认识自我，认识世界、社会和个人的重要方式。人在叙说一件事、一个人时，其实就是在构建自己以及体验生活和生命世界，从而彰显人的存在意义。叙事学观点认为，世界上一切事情首先将它的真实面目以“故事”的形式存在着，然后才会有人类用“语言”的形式表达出来。事实和现象可以通过故事的形式描述出来让人理解，以不同的观察点或参考框架来描述则影响着它的呈现方式。

（四）后现代主义理论

后现代哲学的否定性、差异性和多元化思维方式激发了教育思维方式的变革，同时也成为教育叙事研究的哲学基础。后现代主义者怀疑宏伟叙事，而强调“小叙事”对事物本质的重要意义和价值。后现代主义拒绝以单一的标准裁定所有差异或统一，强调应弃求同而追求异，强调边缘性、差异性，包容不一致和差异性。后现代主义理论主张用多视角、多元化的方法看待事物，认为用不同的眼光、不同的角度看待同一种事物、同一种现象，可以有完全不同的意义，导致相异甚至相悖的结论和结果。

基于上述理论，教育叙事研究观照教育本身，主张教育叙事研究要回归各种各样的教育经验，强调研究的最终目的和落脚点是为了追寻教育的本真，实现教育的意义。所以，有学者认为教育叙事研究就是要以恰当的方式讲述一个个教育故事，让读者体验、感知教育，从而促成和指导新的教育行为。

三、教育叙事研究的本质追求

通过厘清教育叙事研究的现象学、解释学、叙事学和后现代主义的理论基础，我们试图探讨教育叙事研究的本质追求。

（一）教育叙事研究要回归真实的生活世界

现象学的生活世界论、叙事学的“事物的本来面目”观点以及后现代主义理论的否定性和多元化观点无不要求教育叙事要源于教育、归于教育，这是教育叙事研究的真实追求。叙事就是要讲故事，教育叙事研究就是要再现与反思教育生活中的重要事件。教育叙事以描述和阐释教育现象为特征，是教育叙事研究者对自己的所历、所感、所为的一种深度的描述与分析，是对已发生或正发生的教育教学事件的一种故事化、情境化和过程化的再现。教育叙事的过程就是一个镜式反映的过程，也是一个认识和看清教育事实的过程。

因此，教育叙事研究要根植于生活，要以一种自然的研究方式把握和关怀教育场域中的具体现象和个人，要从真实教育事实出发，发现教育的问题，发现教育的真相。教育叙事研究的真谛就是要汲取教育生活世界的经验，通过叙述经验帮助人们理解教育及其意義。在开展教育叙事研究过程中，应当回到教育生活本身，切身感悟教育的力量，以观察、日记、访谈、自传、书信等方式记载和积累教育事件，以实际经验体悟教育对象的生命本真，从而获取教育的真谛，感受教育的生命力。

（二）教育叙事研究重视“究”

教育叙事研究不仅要通过“叙”获取教育现状，还要“究”其本源和属性。“究”就是要研究，要探究，究原因、究本质，追求其有价值、有意义的部分，找到事件的根本和问题的根源，要在“事”的基础上探寻背后的“理”、在“情节”的基础上探寻“逻辑”，要穷理发现、举一反三和推己及人。叙事研究者要在整个事件过程中找到值得关注之处，然后深入探讨，寻求症源。只有进一步地解剖和深究、穷究，才能有所收获，才能走到教育现象深处，才能看清故事的寻常和不寻常，才能探寻故事的事理、情理、义理、道理和哲理。

（三）教育叙事研究强调“思”

现象学方法以及现象学的“面向事实本身”精神呼吁教育叙事研究要重视批判与反思。教育叙事研究叙述的是已经发生过的事，也包含反思的意味。教育叙事研究的过程就是一个自下而上地反思、钻研、解释的过程。以反思深化理解教育事实，拓宽教育经验，修正教育行动，探寻教育事件蕴含的真谛。叙事研究的作用在于反思，以反思指导实践。

教育叙事通过反思教育经验和实践揭示教育教学中各种关系的关联和本质。研究者要对自己的研究过程和决策行为教学认真地反思，时时回顾自身的研究过程，排除个人“偏见”，明了个人“前见”，随时弥补和纠正自己的偏颇和疏漏之处，如此方可使研究尽可能接近生活本真。具体来说，教育叙事研究工作者可以通过几方面进行反思：（1）反思教育行为。辨清自己所作所为的正误，在深层理解的基础上改善自身的教育行为。（2）反思教育信念。反思教育信念是否合理、是否需要修正，从而以正确的教育信念支配教育教学行为和实践。（3）反思教育理论。只有把理论与实践联系起来，理论才有价值。理论是丰富的，教师必须对其进行筛选，找到合适自己、合适真理的理论以指导自己的行动。

（四）教育叙事研究注重理解和解释

理解和解释是教育叙事研究的重要手段。现象学的主体交互性理论强调人与人之间的相互理解和对话，解释学注重“通过作者、文本和读者的意义关系的研究，考察解释过程中整体和部分的关系”以及“探讨作者心态对原文意义的涉入，释明原文意义以及读者自我理解的关系”，后现代主义理论强调差异性、多元化。这些理论和观点都在不同程度上要求和支持教育叙事研究要从理解和解释的角度对教育进行阐释。叙事研究更看重以不同声音对教育意义的诠释和理解，不追求统一、精确的答案。教育叙事研究是以讲故事的方式揭示行为背后的意义，而意义需要理解和解释。

教育叙事研究中的研究者与叙事者合作的叙事研究过程中，研究者和叙事者基于一种平等交往的关系，他们通过互相沟通与交流，互相倾听、互相包容、共同分享彼此的观点。他们以切身的体验理解他人的体验，最终达到视界的融合。此时，要求研究者摒弃个人“先见”，以“同理心”感受和分析被研究者讲述的故事。教育叙事研究者一方面要追随叙事者的叙述，另一方面要将自己的先前理解与他想要解释和理解的教育现象结合起来，并以此不断地反复递进，逐层加深理解的深度。

参考文献：

[1]徐勤玲.教育叙事研究的哲学基础探析[J].太原师范学院学报（社会科学版），2006（9）.

[2]鲍道宏.教育叙事研究：批判与反思[J].教育理论与实践，2007（5）.

[3]徐冰鸥.叙事研究方法述要[J].教育理论与实践，2005（8）.

[4]徐辉.教育叙事研究网络支持平台的设计与实现[D].济宁：曲阜师范大学，2011.

编辑 冯永霞