以汉语国际教育视角看预科语文教材编写问题

■宋 芸 奉昊雯/阿坝师范学院

少数民族预科开设《阅读与写作》这门课程的目的是为了使预科学生现代汉语基础知识更加具体化和系统化，提高他们分析和解决问题的能力以及表达的能力。通过预科一年的语文课程强化学生的语文基础知识，积累写作理论，使他们在今后的学习生活中更好的进行专业学习。根据这一目的，课程教学要求加强学生对语文基础知识的记忆以及运用；提高学生分析和解决问题的能力；加强学生表述思维的能力以及写作方面的能力。对于老师而言，具体的教学任务即在学生能跟上教学进度的同时，将教学的重点倾向于语文的基础知识以及锻炼学生对知识的运用能力上。

高校少数民族预科是我国高等教育人才培养的一种特殊存在形式,是沟通高中学习与大学学习的桥梁,是大学前的预备教育。预科语文教育是高中语文同大学语文的中间桥梁，是大学与高中教育或者说是素质教育与应试教育之间的衔接点。在高中语文学习中没有打好语文基础的学生能够通过为期一年的预科语文的课程来弥补一些语文的基础知识，同时为今后的专业学习打下基础。

就学习对象而言，预科教育学院的学生都是少数民族，他们基本上都是母语为非汉语的学生。特别是我国长期以来重视民族地区教育，民族地区的一类模式学生数量在不断增加，如四川地区主要教学对象为来自甘孜、阿坝、凉山三州的藏文一类模式、彝文一类模式的高中(中专)毕业生。这些学生与汉语接触时有三种情况：

（1）一些有自己文字和语言的民族，他们的小孩可能是上小学的时候即6岁以后才开始学习汉语。这部分学生的家长可能有一小部分不会说汉语。还有部分是因为从小父母离家打工，家里的老人不会说汉语，因此孩子在上小学前只会说本族语。

（2）目前的少数民族预科学生大多为2000年左右出生，他们的父母大部分都会说汉语，这部分父母会说汉语的孩子就极有可能从小既学母语又学汉语，这样他们对汉语的熟练度是很高的。由于他们的父母从小就愿意教导孩子说汉语，这就表明他们的家庭并不排斥汉文化，这部分学生对汉文化的接受度不低，不会排斥学习汉语和在日常生活中使用汉语。

（3）还有一种极端的情况，学生中不排除极个别家庭对汉语、汉文化处于一种被动接受的情形，即不愿意接受汉语、汉文化但迫于生活和交流的需要不得不被动接受。这类学生学习汉语的积极性较低，属于完全不会主动学习汉语的类型，在日常生活中也不会使用汉语，甚至会在课堂内外都使用本族语。

编者在编写教材主要需要考虑前两种情况，接触汉语的年龄不同、学习意愿的不同会导致这些学生对于汉语的掌握程度不同。但少数民族预科的学生已经在小学、初高中学习了至少12年的汉语，他们在预科教育这一阶段时对于教师上课时所说的内容是没有听力上的障碍的，会使他们觉得汉语学习有难度的大多是课文理解上的问题。一般来说这种课文理解上的问题是由于课文中出现了他们不知道的传统文化知识或是句子过长而且本族语言的一般语序同汉语不同，使得他们需要更长的时间来转换。这样的情况就需要编者在编写教材时特别注意添加注释，以及在课文的选取方面特别注意要能符合少数民族预科学生的语文水平。

汉语国际教育由原来的对外汉语教育更名而来，其教育的初级目标是使非汉语为母语的学习者在经过系统的教学后能够熟练使用汉语进行交流；熟练掌握运用汉语，进行专业深造；终极目标是汉语成为国际语言。根据教学性质和教学总体特点的不同，汉语国际教育教学类型可分为：专业教育、短期教育、进修教育、短期教学。我国的预科语文教育同汉语国际教育的一个相同点是都是短期教育，最大不同点就在于学生群体及教学指导思想的差异，二者的学生群体有交叉。汉语国际教育是指对外国人以及母语为非汉语的海外华侨的汉语教学，也包括对国内汉语为非母语的少数民族的汉语教学。其教学总的指导思想应该是怎么让一个零起点的外国学生在最短的时间内能学好、掌握好汉语汉字。即我们在教授这类学生汉语时不能把汉语当成一个知识体系来教，而是要作为一个交际工具去教。预科语文教育面向的学生绝大部分在教学条件允许的情况下都是从小学开始就学习汉语，并且高考也是使用汉语答题，但由于生活环境和教学条件的差异使他们在日常生活中使用本族语较多，除了在学校里使用汉语，平时还是使用本族语。而预科语文的教学指导思想应是在预科教育的一年内有效地提高学生的汉语综合运用水平。在这一指导思想的要求下，预科语文教材编写、改进等问题就迫在眉睫了。根据预科语文教育同汉语国际教育的异同，我们可以根据这两类汉语教育之间的交叉部分来改进现今的预科语文教材，使预科语文的教材更加科学、实用，起到更好的教学效果。

首先，《阅读与写作》这门课程的课本应该是要体现出阅读理解（分析和解决问题的能力）、写作（思维表述）的特性。这两个特性其实都离不开学生对基础语文知识的掌握，因此课本的文体种类选择是个非常重要的问题。学生需要加强对语文基础知识的掌握，那么古文（文言文）、诗词这些能集中体现中国古代文化的文体必须加入；其次，学生还需要加强阅读理解的能力，这必须要加入现代文阅读，而现今学生日常生活中接触得最多的就是记叙文、议论文以及各类的应用文，这些文体不仅要让学生会读能够理解还要会写；最后我们还应加入其他在生活中较少使用的文体，让学生对他们有一定的了解。因此教材的编写要在这一点上予以注意。

其次，在教材编写的过程中课文篇目的数量值得注意。教学实践发现，要提高学生的理解能力，不能仅仅只是依靠量的积累。很多学生对知识只了解皮毛，不能展开深入的思考。因此，课文应该做到精选、精读、精讲。教材中选篇数量不宜过多，应有所侧重。选择有代表性的，优质导向的、贴近于学生生活的内容。少数民族教育的特殊性也决定了教材选篇，与民族教育相关的、能体现少数民族自豪感的优秀少数民族作家的作品也可入选。所有内容以时间为序进行排列，古文和诗词按照朝代的顺序，让学生对中国文学史能有一些初步的了解。另外，课文的篇幅可以适当加长，内容难度可以加深。在每个章节可以设置部分自学内容，让学生自学并展示，加强学生动手和动脑的能力。这样，就能让语文学习的舞台不再单一、沉闷，更能增加师生的互动。同时，这也能使教师了解学生对相关文体或知识点的掌握程度。

第三，关于课文注释的安排。这里，不能够简单地将课文里所有的内容全部加上注释，在编辑注释时要考虑根据学生的程度添加注释点。学生的汉字认读基础较差，选入古文、以及一些现当代散文时注意一些生字需要注音并进行解释，这有助于学生自己的预习及自学。

古文中的一些基本字词可以不加入注释，由授课教师根据学生的水平在授课时添加。重点字词以及理解错误会影响文章整体意义的词需要添加注释。

语文学习中，由于学生对作家作品的了解主要还是来源于初高中的学习，在题解及文学常识方面，还比较片面。因此在注释的添加上要有所考虑，除添加作者的时代、字、号等还要添加作者的简短生平以及文学成就等。教学中，教师在课堂上可以根据文学史的发展脉络给学生进行课文内容的梳理，让学生对文学史有一个大致的了解。这部分的内容可以放在整本书的绪论中或者由授课教师决定由何种方式让学生了解。教材中的典故及重大历史事件可通注释的形式进行补充，让学生对其有个大致的了解。

《阅读与写作》这门课程的教学重点是要让学生加强阅读理解和写作的能力，对应在教材编写中要继续强化写作部分，包括应用文写作及普通文体的写作。同时注意考虑各个科目间知识点的交叉重合程度，最好能使科目间的教学进度大致相同，这样就能使得教师的教学有事半功倍的效果。如《阅读与理解》中有庄子的《逍遥游》这篇课文，教师讲了庄子的大致生平后就可以继续课文的讲解，庄子的详细生平、思想等可以由《历史》、《名著导读》等科目来讲解，这样学生在详细学习了课文后能够更加深刻地理解庄子的思想以及《庄子》一书的艺术成就。