表现性评价实施中的理论与实践融合问题探究

邓惠文 刘小兵

摘   要 我国对表现性评价的研究已多年，且得到新课标的提倡，但其并不能很好地在学校中开展。总结发现阻碍其开展的原因是表现性评价理论和实践对接并不理想，主要表现为：表现性评价理念并没有很好转变为教师的教学行为;表现性评价在实验教学实施中没有本土化。可以通过课程标准研究活动，把新课改的理念转化为教师的教学理念;加强教师培训，使教师掌握表现性评价的理论和相应的实践技能;开展理论指导下的本土化实践反思，促进表现性评价理论与教学的融合等策略，使得表现性评价能更好地在实验教学中开展。

关键词 实验教学  表现性评价  本土化  教学理念

课程标准中明确指出：学生实验是实践体验性最强的学习方式，要最大限度地安排学生实验，引导学生经历实验探究，达到培养学生的科学探究能力、科学态度以及科学作风的目的。现在的教材较于之前的教材更加注重实验教学，意在强化学生实验能力的培养。

一、表现性评价简介

笔者在实践中发现实验教学中存在一些矛盾。原因之一在于教师。教师迫于学校和家长对成绩的追求，会认为实验课需要花费学生大量的时间，且认为这对传统考试的成绩帮助不大，得不偿失。原因之二在于学生，学生认为实验非常好玩，但是学生做实验时只图好玩，不会主动利用实验来获取知识，实验过后收获并不大。

新课改后，我国学者也开始留意到这些矛盾的存在，并且想方设法地去解决这些矛盾，于是开始引进国外研究比较成熟的表现性评价。如王小明在《表现性评价：一种高级学习的评价方法》一文中介绍了表现性评价的内涵，以及如何编制表现性评价[1]。周文叶在《中小学表现性评价的理论与技术》一书中详细介绍了表现性评价的理论体系，包括评价目标、表现性任务的设计、评分规则的开发以及国外早期的案例等[2]。表现性评价是让学生进行实际上的操作，根據学生的各种行为表现直接判断其能力或者情感态度的评价范式。在运用表现性评价时，最常见的就是学生通过执行“表现性任务”把科学探究能力可视化，然后教师根据一定的评价标准对学生的科学探究能力进行评价，如图1[3]。

我国学者除了对表现性评价的理论研究外，也关注到表现性评价的应用。随着研究的进行，表现性评价已经不再只是一种评价活动，也是一种课堂活动，即表现性评价可以嵌入在课堂教学中，不仅可以服务于教师的教学，更能改善学生的表现[2]。于是又引发了表现性评价的实践热，尤其是在理科实验教学中的应用，如孙安静的《高中生物必修一实验教学中应用表现性评价的案例研究》、李婵的《表现性评价在中学物理教学中的应用》以及梁琳琳的《初中化学探究性实验表现性评价》等硕士论文。

表现性评价在引进过程中难免会出现理论和实践没有充分对接导致的一系列问题。本文旨在总结表现性评价在理科实验教学实施中的经验教训，通过诊断表现性评价的理论和实践融合过程存在的问题，从而探索出有效的对策，提高表现性评价在我国课堂中的使用率。

二、表现性评价理论与实践相融合过程中存在的问题

1.表现性评价理念没有转变为教师的教学行为

很多教师接触了解表现性评价后，并没有把它应用到实际教学中，即表现性评价理念并没有很好转变为教师的教学行为。其主要的因素有两个，第一是教师自身因素，包括教师对表现性评价的了解程度、教学动机、教师个人能力、教学观念等方面。很多教师在了解表现性评价后也认为表现性评价是非常重要且非常有价值的，但是在实验教学中使用率并不高。一方面由于表现性评价的实施对教师的要求较高，需要花费一定的时间以及精力，且大部分教师的教学观念认为考试不考实验操作，就没有必要在这方面花时间和精力，总体上教学动机并不强。另一方面有部分教师不是不愿意使用表现性评价，只是在使用后认为自己不能很好地把握这种新式的教学评价方式，实施能力不足。第二是学校因素，如果所在学校没有支持和鼓励在实验教学中开展表现性评价，学校对其认可度不高，那么教师凭着自己的力量很难实施好表现性评价[4]。

2.表现性评价在实验教学实施中没有本土化

有部分教师在接触表现性评价后，直接引用国外的表现性评价案例于课堂教学中，致使一节课下来教师没有掌控好教学进度流程，学生感觉没有收获。表现性评价的要素包括目标、表现性任务以及评分规则，其在实践中没有本土化主要表现在这三要素上。

第一，表现性目标本土化问题。在实验教学中，表现性评价的目标更多的是描述能力的外显的具体行为，如操作技能方面是显微镜的操作、实验器材的安装等。部分教师没有彻底领会表现性评价的理论基础，把日常教学的三维教学目标直接当成表现性评价的目标。由于表现性目标是开展表现性评价的基础，是表现性任务和评分规则的设计依据，因此这样的做法显然是不合适的。

第二，表现性任务本土化问题。图2是TIMSS所采用的一个结构性工作单案例[5]。部分教师会把图2的表现性任务布置给学生，再把相应的评价量表发给学生，目的是为了可以让学生参照评价量表去改善自己的表现，然后要求在40～45分钟内上交。笔者曾在一所高中进行相应的实践，在此之前没有给学生相应的培训，只是大致描述了填写要求以及上交时间。以小组合作讨论的方式完成工作单的填写，最后上交的工作单中均有不同程度的空白，并且在之后的访谈中询问得知，大部分学生没有根据评价量表去完成实验任务，甚至连量表都没有看。

第三，评分规则本土化问题。教师在实施表现性评价时会发放评价量表给学生，让学生明白如何表现是优秀的。笔者通过问卷调查了解到大部分教师会直接使用现成的评分规则以及评价工具，比如实验设计以及实验操作的PTA量表等[6]。在学校内学生依据PTA量表填写实验设计，教师依据PTA量表对学生的实验设计进行评分，一切看似没问题，但根据笔者的实践，在访谈学生后得知，学生在填写过程中很少自觉地看PTA量表，也很难明白要达成这些要素应该如何填写实验设计。教师应用PTA评分量表进行评分，这就涉及到量表的信度问题，因为每位教师在使用量表时理解不太一致，而且完整的一个实验包括实验设计、实验操作、实验报告等等，教师就需要根据三个PTA量表进行评分，工作量是非常大的，这会导致表现性评价难以在课堂展开和推行。国外这个模式已经相对成熟，而且量表几乎都由当地统一制定后再进行培训，信度比较高，但是这个模式在我国是比较难以开展的。

三、解决表现性评价理论与实践融合问题的对策

1.通过课程标准研究活动，把新课改的理念转化为教师的教学理念

我国新一轮基础教育课程改革的目的是想通过教育能培养出适应社会的人：从原来的“双基”走向“三维目标”到现在提倡的“核心素养”，在学习基础知识和基本技能的同时，强调培养学生的科学观念;强调培养学生的科学思维，发展科学探究能力，学会学习的同时形成正确的科学态度与责任。通过教学目标的研究活动使教师们改变传统的教学观念，把该理念转化为教师的教学理念，真正做到教书育人。

课程标准评价建议明确指出：评价的目的应强调评价在促进学生发展方面的作用，而不应强调评价的甄别与选拔功能;评价内容应重视学习过程的评价以及把学生在活动、实验、制作、探究等方面的表现纳入评价范围;在评价方式上倡导客观记录学生学习过程中的具体事实，不强调标准化、提倡评价的多主体，如学生自我评价以及同学之间的相互评价[7]。由此可以看出新课改是鼓励和支持在课堂中使用表现性评价的，这也是未来的评价趋势，因此教师要在日常的教学中不断结合课程标准的要求和建议进行授课，学校对于教师使用表现性评价也要给予鼓励和支持，可以组织对课程标准的研究活动，真正把培养学生放在第一位。

2.加强教师培训，使教师掌握表现性评价的理论和实践技能

理论是技能的基础和前提，因此在教师掌握使用表现性评价技能前，一定要加深教师对表现性评价理论的理解，理解表现性评价的理论基础以及内涵。表现性评价是在多元智能理论、建构主义理论等学习理论上发展起来的，因此教师还需要掌握这些基本的学习理论。除此之外，教师还要掌握表现性评价的基本结构——评价目标、表现性任务、评分规则的详细内容，根据理论可以主动探索表现性评价的开发和使用，在掌握表现性评价的结构的具体内容后要能明确表现性评价嵌入实验教学实践中的操作流程。

教师接受了相关理论培训，在教学中有意识地主动开展表现性评价，但是由于缺乏相应的技能培训，因此教师也是在摸着石头过河，根据自己的教学经验在实验教学中开展表现性评价。因此，加强教师理论培训的同时也要注重技能的培训，进而推进表现性评价在实验教学中的使用。

3.开展理论指导下的本土化实践反思，提高表现性评价实施的有效性

理论源于实践又服务于实践，实践工作者即教师要主动接受理论对实践的指导[8]。教师在刚学习表现性评价后会直接引用国外的评分规则进行评分，但是无论是教师还是学生对该评分规则都不是很能理解，于是教師会根据自身的教学经验，并结合学生的特点进行一定改编，如对要素进行增减等，开始对表现性评价进行本土化。这就由最初的无目的、无意识的盲目实践到后来的缺乏主动性和反思性的经验性实践，再到教师在理论指导下进行实践反思，摆脱了实践的盲目性和经验性，实践过程更为主动，教师会对量表进行重新考量，如量表的信效度和分值分配问题，然后通过理论研究会重新权衡该量表，这时本土化程度增加了，教师已经过渡到反思性实践。教师成长=经验+反思，量变最后会导致一定的质变，教师在实践过程中不断的反思，最后会以研究者的身份看问题。经过重新权衡后的量表如果要应用和推广并不容易，因为这不能给评价和被评价者一个具体的评价信息，评价标准应该是根据目标要求以及阅读一定数量的学生答案后制定的，如提供评分的描述语以及样例。如每个能力考查分为几个等级，列出相对应的不同等级的关键区别和关键词，同等级的样例排行由高层次到低层次。这样的标准在培训教师的时候也可以降低教师主观性和提高客观公正性，使得表现性评价更好的开展和推广，这时本土化基本完成，发现问题后会主动采用创新的方式解决问题，这样的行动已经上升为创造性实践。

综上所述，要真正开展和推行表现性评价，不仅要注重其理论的研究，还要把握理论和实践之间的关系。在理论指导下不断探索前进，在实践和反思研究中，不断使得表现性评价本土化，适合我国实验教学使用，促进学生发展。

参考文献

[1] 王小明.表现性评价：一种高级学习的评价方法[J].全球教育展望，2003（11）.

[2] 周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[3] 田中耕治，松下佳代，三藤麻美，等，著.学习评价的挑战-表现性评价在学校中的应用[M].郑谷心，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

[4] 向小梅.表现性评价在高中物理实验教学的应用现状及影响因素研究[D].重庆：西南大学，2017.

[5] 罗国忠.科学探究的表现性评价及其有效性研究评述[M].全球教育展望，2006（12）.

[6] Rodney L.Doran，Joan Boorman，Alfred Chan&Nieholas Hejaily.Authentic assessment[J].The Science Teacher，1993，60（6）.

[7] 中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[8] 吴吉东.教学理论与实践关系“双向平面说”及其意蕴[J].教育学术月刊，2016（02）.

[作者：邓惠文（1995-），女，广东茂名人，广西师范大学物理科学与技术学院在读硕士研究生;刘小兵（1967-），男，广西桂林人，广西师范大学物理科学与技术学院副教授。]

【责任编辑  郭振玲】