国内外现代学徒制评价体系综述＊

孙 环

（陕西国防工业职业技术学院，陕西 西安 710300）

前言

根据《教育部办公厅关于公布第二批现代学徒制试点单位和第一批试点年度检查结果的通知》（教职成厅函【2017】35号）文件，陕西国防工业职业技术学院被立项为第二批现代学徒制试点单位，汽车工程学院戴姆勒铸星教育项目被确定为现代学徒制试点子项目。基于戴姆勒铸星教育项目的现代学徒探索研究，现将国内外现代学徒制评价体系发展现状进行如下综述。

1 基本内涵综述

现代学徒制试点是校企合作共同推进的一项育人模式，对学生而言“就学即就业”，一部分时间在企业生产，一部分时间在学校学习，其课程由教师和企业工程技术人员共同讲授，实训设备由校企双方共同提供，招生招工工作由双方人员共同通过笔试、面试和现场考核的方式录取，课程学分按照人才培养方案的设置执行，其培养的目标与内容由单一的实践技能转变为培养具有一定理论基础的高技能人才——既注重实践也不轻视理论，实现理论与实践的完美结合。

重点是考核方式发生转变，由企业的师傅、高校中的教师共同完成，有时还需要其他行业社会人员对学徒 (学生)进行考核，如考取职业资格等级证书。考核方式由原来单一的笔试转变为面试、现场实操、答辩和笔试相结合的方式进行，增加过程考核比重，引入职业素养、职业道德、岗位要求等内容，使学生通过培养后能够快速的成为一名合格的技术技能人才，达到高等职业教育对人才能力的要求。

2 国外职业教育“现代学徒制”评价体系研究现状

2.1 不同国家“现代学徒制”评价体系的独立介绍

2.1.1 英国的“学徒制”评价体系

英国现代学徒制采取的是准市场的运作制。学徒制岗位的供方是合作的培训机构与企业,需求方是学徒,而出资方则是政府。这一机制有助于刺激学徒制岗位提供的数量增加,但如何监管和保证学徒制培训的质量成为了政府必须加以解决的课题。英国的考核评估标准较繁琐，实际考核中，教师或评估人员对证据的判断不可避免的受个人经验的影响。培训机构需要在地方学习与技能委员会注册和审核认可，但由于各州的学习与技能委员会的评估标准不一样，造成了培训机构的办学质量也不一样。英国没有建立培训质量体系，对培训内容只是方向性的，雇主可以自由决定培训内容。主要采取了“结果控制”的方式，即只对学徒必须获得的资格认证做出了明确规定,但却没有对具体应该教哪些内容、在哪里教、由谁教、怎么教等过程性要素进行明确规范。

2.1.2 澳大利亚的“新学徒制”评价体系

澳大利亚培训包是全国统一的指南，每个项目的培训包从开发到应用都有行业参与指导。而且为了保证培训质量，每隔一段时间会更新，培训包的开发首先得满足行业的需求，开发过程中也由行业参与指导监督，能力标准也根据行业的需求研发。澳大利亚在评价的有效性和可靠性方面比英国好。如：鉴定标准由行业专家和政府相关机构合作开发；鉴定前首先与学生商量具体方案；鉴定者须拥有国家认可的资格；鉴定的过程可以重复。

2.1.3 德国“双元制”的评价体系

德两“双元制”强调的核心能力是职业能力，而职业能力的标准是由企业主导的。由于德国技能培训中的各相关利益者对德国双元制的参与是主动的,经过长期博弈，就逐渐形成了由政府、企业、工会和学校四方组成的利益均衡的合作机制。每个决策的达成都建立在商议形成的共识基础上。在这种合作型的运作机制中，没有明显的买卖方，政府、企业和学校之间也不存在直接的经济利益。德国学徒制将重点放在了过程控制。职业培训条例和框架教学计划分别对企业培训和职业学校的教学内容、教学进步做了明确指示，甚至对教学方法也提出了建议。

2.1.4 瑞士的“三元制”评价体系

瑞士职业学校、行业中心和企业构成了现代学徒制培训的三元制载体，联邦政府、专业组织及州政府共同参与管理并实施，各参与方共同协定，共同致力于最高质量标准的职业教育与培训。在教学实施上，瑞士主要实行制度形态的“三元制”模式，即企业、职业学校及行业培训中心三个地点的的教学培训。瑞士三元制将重点集中于对过程控制。明确规范具体的培训地点、以及教学方式、教学老师等过程性要素。瑞士现代学徒制的培训质量较为统一，而且受到欧洲统一认可。

2.2 不同国家“现代学徒制”评价体系的互相比较

2.2.1 英澳现代学徒制评价体系比较

英澳两国对现代学徒制都是教育部门、行业协会、雇主代表等多方通力合作共同管理，保证了现代学徒制在英澳两国的成功实施。英澳对学徒以及培训机构的评估都具体明确、公开透明，其操作性强，评估方式灵活多样，考核都以反馈学习结果、提高学徒能力为目的。考核非常重视实践，且以平时的证据作为依据，证明学徒掌握的能力。考核时，学徒没有心理压力，可以在轻松状态下接受考核评估，学徒也可经过多次评估达到能力要求。与英国相比，澳大利亚现代学徒制的培训质量相对较好，雇主、学徒对培训的满意度都比较高，大多数雇主和学徒都认为培训是有效的，学徒的技能水平确实得到了提高。而英国现代学徒制培训虽然取得了一定的成效，但还有待进一步努力。

2.2.2 英德现代学徒制评价体系比较

在培训质量上，普遍认为德国的“双元制”明显高于英国的“学徒制”。 从管理体制上看，英德学徒制都体现了分权、分级、分块的管理思路。中央分权给地方，实行分级管理；分权给行业，实行分块管理，各层级分工明确。现代学徒制的重要特征是工作本位学习与学校本位学习的整合。英德两国现代学徒制案例都显示,教育部门与经济部门的合作是从高端就开始的，这在德国案例中尤其明显，这种教育部门与经济部门自上而下的系统合作,有助于保证学徒制的权威性以及规范的统一性。

2.2.3 英瑞现代学徒制评价体系的比较

英国与瑞士的现代学徒制的组织管理与教学实施方面存在明显差异。在学徒制取得的效果方面，由于英国正处于改革发展阶段，而瑞士的现代学徒制体系已经相对比较成熟，因此，无论是学徒制的培训质量还是企业参与度，瑞士的现代学徒制都高于于英国的学徒制。培训质量是英国现代学徒制改革持续健康发展的重要保障，英国现代学徒制的质量控制手段，主要采取了“结果控制”的方式，即只对学徒必须获得的资格认证做出了明确规定。统一的国家职业资格是英国和瑞士两国的学徒制拥有的共同特征之一，国家职业资格标准的建立确保了两国现代学徒制的顺利运行，保障了两国现代学徒制培训的质量。

3 国内职业教育“现代学徒制”评价体系研究现状

从‘双主体’办学机制，‘工学交替’人才培养模式，‘学校课程 + 企业课程’的课程体系，教学资源开发，实训条件及师资队伍建设，教学组织管理与人才培养质量监控与评价等方面进行现代学徒制的实践探索，并对探索中存在的问题作出分析。”从“改革教学组织与管理，重建专业与实践课程，构建考核与评价体系”等方面进行探讨，实现现代学徒制教学平台的搭建和教学载体的构建。

3.1 评价体系的构建应以实践教学目标为依据

评价体系的构建应以专业培养目标为依据，以专业岗位需求为内容。最大限度的解决学生职业能力与岗位需求之间的矛盾，针对企业需求培养考核学生学习效果，为学生毕业后就业岗位匹配创造条件。

3.2 评价主体应多元化，以师傅评价为主体，体现现代学徒制特色

既然是师徒制评价体系，评价的主体首先应该是徒弟和师傅，同时学校派出的指导老师也应积极参与到评价中来，社会第三方评价更是客观评价师徒制教学效果的力量，不同的评价主体以不同的侧重对师徒制教学效果给出不同的评价，互相印证得到比较公平客观的结果。因此评价主体概括起来就应包括师傅评价、学生自评、学生互评、导师评价、系部评价、认证机构评价、社会用人单位评价和家长评价。

3.3 评价过程侧重岗位评价，辅以其它评价方式

现代学徒制教学特色是岗位，师徒关系是建立在岗位基础上的，知识技能的教学就是岗位技能的传授，因此岗位技能的评价是现代学徒制教学评价过程的基本单元，评价的内容主要为岗位技能的掌握程度，多项单个岗位技能的评价将构成实践教学评价最基础也是最主要的数据，是考核学生在校期间师徒制学习效果，给定学习成绩的主要依据。

3.4 评价结果有利于反馈和激励

施行教学评价最重要的目是为了不断得到反馈，改善教学效果，因此师徒制教学评价体系中应该设置顺畅的反馈渠道和激励方法，将采集、分析和汇总的各种相关信息及时传递到有关部门，相关部门根据这些信息能够及时进行总结和整改，修改和制定各项措施，使教学质量不断提高，教学质量的评价工作才能真正起到应有的作用。