英语方式移动动词课堂教学研究

张 雳，王 煜

（哈尔滨师范大学西语学院，黑龙江哈尔滨150025）

中国学生英语移动事件表达习得研究表明，学习者使用的移动动词类符数量有限，多属于表达基本范畴的词汇。由于英汉语言框架结构的差异，方式移动动词的习得对中国学生造成很大困难。学习者初步习得了英语移动事件的表达特点，但母语的思维方式仍对习得产生了明显的影响。高水平语言学习者也受到母语负迁移的制约[1][2]。研究者采用两组不同水平的中国学生和一组本族语者口头叙述“青蛙故事”，对移动事件表达的使用情况进行了分析。下面的例子清楚地反映出本族语者与中国学生在方式移动动词选择上的巨大差异。例（1）为中国学生口头叙述，例（2）为英语本族语者口头叙述[1]：

（1）1）But during the middle night the frog jumped out of the bottle and jumped away.

（2）He sneaks out of the jar and hops out the window.

上面的例子反映出中国学生产出方式移动动词能力偏低，词汇丰富性程度较弱。具体而言，中国学生对基本范畴词汇过度使用，即无论什么方式的“跳”都使用“jump”,而很少使用表示具体跳跃方式的动词。然而，英语中表示具体跳跃方式的动词非常丰富，如“leap,hop,skip,spring,bounce”等。研究者标注例（1）是英语专业研究生的口头叙述，这些学生通常被认为是高级语言学习者。中国学生产出性词汇能力低下的原因是多方面的，从教学角度而言，专门针对方式移动动词的课堂教学应尽早开始。本文的研究内容即是英语方式移动动词课堂教学可操作的策略方法。

1 英汉方式移动动词差异

1.1 Talmy移动事件框架理论

Talmy的移动事件理论认为，移动事件框架包括移动、路径、移动主体、背景四个主要概念成分和方式、原因两个副事件概念成分。如：

（3）Isneaked out of my dormitory.

[移动主体][移动][路径][背景]

例（3）中的谓语动词sneak,它代表移动[+move]和移动的方式[[+in a furtive or stealthy manner]。移动动词的词化模式主要有三种类型，即动词语义融合了[移动+方式/致使]、[移动+路径]或[移动+主体]。核心概念成分路径在不同语言中有不同的映射方式，在句法中表现为动词或动词的附加语。以核心概念成分路径的句法表达为划分标准，语言被分为V型语言（verbframed,又称为动词语言、核心语构架语）、S型语言（satelliteframed,又称为方式语言、附加语构架语言）。在V型语言典型移动事件表达中，路径概念被映射为主要动词，移动的方式被省略或由副词等其它形式表达，其移动动词的典型词汇化模式是[移动+路径]。如，法语“descend”的词化模式是[移动(go)+路径(down)]。在S型语言的典型移动事件表达中，路径概念被映射为介词等附加语，方式主要由包容了方式语义成分的方式移动动词表达，其典型词汇化模式是[移动+方式]。如，sneak的词化模式是[移动(move)+方式（in a furtive or stealthy manner）][3]。

1.2 英汉语中的方式移动动词

Talmy曾提出汉语是一种很强的S型语言[3],但此观点受到质疑。国内学界已有研究认为汉语与典型S型语言有不同程度差异，主要有如下二种观点：汉语具有S型语言类型倾向，但不是典型的S型语言，非典型结构表现出多样性[4][5]；汉语属于广义均等构架E型（equipollently-framed，也称E型语言）语言[6]。

Slobin总结了S/V型语言类型的差异。从方式表达上看，V型语言在绝对必要时表达方式。与V型语言相比，S型语言有更多更丰富的方式动词，这些方式动词比起V型语言中的方式动词更具有表现力[7]。语料调查表明，汉语方式动词的丰富程度强于V型语言但弱于S型语言[8]。由于英汉语对方式的概念化和词汇化方式不同，汉语方式动词类型没有英语丰富，或者说，汉语方式动词的语义区分没有英语细致[9]。为具体说明英汉语方式动词语义区分的差异，我们以“走、跳、跑”类英汉动词举例说明。

WALK：amble,clump,dodder,falter,hike,hobble,limp,lumber,lurch,march,pad,prance,pace,plod,pound,ramble,roam,reel,saunter,shuffle,shamble,sidle,sneak,stroll,stumble,stump,stride,strut,stagger,stamp,step,swagger,tiptoe,trudge,toddle,tramp,trek,trip,tread,totter,trundle,wade,waddle,wander

走：蹒跚、踉跄、迈、蹭、踱、溜达、闲逛、漫步、徘徊、徐行、闲荡

JUMP：bound,bounce,hop,leap,skip,spring

跳：跃、弹

RUN：bolt,charge,dart,dash,gallop,hasten,hurry,race,rush,scurry,scuttle,scamper,sprint,trot

跑：奔、冲刺

要表达英语中这些包容了移动方式而且极具表现力的移动动词，汉语通常采用分析式表达，即“副词性方式状语+基本范畴类动词”。我们以英汉词典中的单词汉译为例说明：trudge（步履维艰地走、疲惫地走）,plod(沉重缓慢地走)，stride(大踏步走)，limp/hobble(一瘸一拐地走)，sidle(羞怯地走)，strut/prance(趾高气扬地走),tiptoe(踮起脚走)[10]。而汉语这种“副词性方式状语+基本范畴类动词”的思维方式影响了中国学生的对英语方式移动动词的习得，具体表现为过度使用基本范畴类动词和副词，方式动词产出性词汇能力偏低。

2 方式移动动词课堂教学策略

2.1 语言与思维

Slobin的语言与思维假说认为，语言会“训练”本族语者选择能够适合某种概念化和容易在该语言中编码的事件或事物的特征[11]。为解释语言习惯如何训练并影响母语者注意特定细节，Slobin曾引用韩国心理语言学者Oh的一个实验来说明。Oh给韩语者（韩语为V型语言）和英语者（英语为S型语言）呈现视频。在视频中，个体进行各种不同活动，包括不同方式的移动事件（strolling out of a building, trudging along a path））。受试为韩语、英语单语者,他们在观看后回答关于视频细节记忆的问题。受试在记忆移动的方向和非移动细节等方面无差异，但英语者在回忆移动的方式细节方面却优势明显，这些方式细节包括手臂摆动的长度、步伐的宽度、移动的频率等。值得注意的是英语动词“stroll”和“trudge”并没有清晰编码这些细节，但这些细节却成为英语者感觉移动意象的组成部分。Oh因此得出这样的结论，英语者在习得英语移动动词词汇信息差异的过程中，会注意到区分这些动词词义的相关事件组成部分。这种注意习惯甚至影响视觉体验[12]。Slobin认为这种思维与语言紧密相关，相应的语言/思维方式导致了观察事物的特定视角，这种特定视角很难被“重新训练”[13]，这一方面表明外语学习尤其是提高词汇能力之难，也在另一方面指明外语词汇教学的目标与方向，即外语课堂词汇教学要挑战的就是“重新训练”。外语教师在课堂教学中的一个重要任务是通过有目的展现语言间的差异引起学习者高质量注意，训练学习者学习目标语的特征性表达并最终习得相关语言结构。

2.2 语义成分分析法的课堂应用

教学方式移动动词的第一步是让学习者意识到词汇之间的语义差异，这个词汇间指的是英语同一语义场内语义区分精细的下义范畴词之间的细微差别，也包括英语词汇和它们所基本对应的汉语翻译词之间（同“译”词）的差异。为了提高学习者语义差异意识，课堂上可操作的方法之一是引入语义成分分析法。

词的意义的研究方法之一是借鉴音位学中区分音素和语音区别性特征的方法，对词的意义构成也进行切分，试图找出一些普遍的语义成分，用于词义的分析。这种方法被称为语义成分分析法（componential analysis）[[14]。将需要对比的几个词的词义分成若干个成分加以对比分析，这种对比方法可以突出词义对立语义成分之间的区别性特征，易于发现词义之间的差别[15]。仍然以strut/prance为例，这两个动词都包容移动及移动的方式，在英汉词典中被译做“趾高气扬地走”，这种词可被称作同“译”词。如果学习者一直处于母语中介学习方式，同“译”词则更容易被学习者误用。如表一所示，通对两个词的语义成分做细致对比，我们发现它们之间语义的差异。

表一

在课堂引入语义成分分析法的第二个目的是提高英语学习者英汉语词汇化差异意识。为解释词汇化概念，我们以plod为例进行分析，plod的语义成分组合是[+walk+slowly+with heavy steps+being tired],在汉语里不存在与其完全对应的词,这个词在英汉词典中被释义为“沉重缓慢地走”，这不是一个词，而是一个副词修饰动词的短语。也就是说，相同的概念在英语中经历了词汇化过程而在汉语没有这种过程。这种词汇空缺现象不仅发生在英汉方式移动动词，在其它类动词中也不鲜见。对英汉行为动词“看”类动词进行语义成分分析时发现，汉语中的“逼视”语义成分的组合是：[+看，+集中，+靠近而直视，+专注，+/-敌意，+不满意]，而在英语里却也不存在与其完全对应的词，将其说成是look at closely and disapprovingly，这也不是一个词，而是释义。因此，下列语义成分[+看，+集中，+靠近而直视，+专注，+/-敌意，+不满意]在汉语中经历了词汇化进程，出现了一个包容上述语义成分的词“逼视”，而相同概念没有在英语中经历词汇化，英语用一个短语表示相应的行为动作[16]。在课堂教学环境下培养学习者词汇化差异意识可以使学习者更有意识地区分词汇语义，警惕同“译”词对目标语词汇语义的误导，积极改变母语中介的学词方式，更有效抵抗母语的负迁移。

2.3 原文与译文对比法的课堂应用

表二中动词“冲”的汉英翻译范例均出自《狼图腾》及其译本“Wolf Totem”[17][18]。

在课堂中引入这些翻译范例的目的是通过典型的原文与译文对比展现英汉语中方式移动动词的不同，这种不同使英语译者在翻译原作者同一个方式动词“冲”时有了更多的选择以展示移动方式的精细差异。

原文与译文的翻译对比还可以使语言学习者更形象地体会语言间的词汇化差异。在例(4)和例(5)中，汉语中的“三步两步…跑”和“轻轻走”都是“副词+基本范畴动词表达”，是短语而非独立动词，但译者都在翻译过程中对这些“方式副词+上义动词”进行了再词汇化[19]的认知加工，这些表达被词汇化为英语中包容方式语义成分的方式移动动词“tiptoe,sprint”。

(4)贾瑞如得了命，三步两步从后门跑到家里……[20]

At the word of command Jia Rui bounded out of his hole and sprinted for dear life through the rear gate and back to his own room[21].

(5)宝玉轻轻的走到跟前，把他耳上带的坠子一摘[20]。

Baoyu tiptoed up to her and tweaked an ear-ring[21].

除了在课堂示范经典翻译案例，教师还可借助于英汉和英英两类词典呈现典型例句。教师可在课堂教学中对英汉词典例句进行词汇间对比，再借助于英英词典给出词汇的精准语义成分进行产出训练，如例（6）和例（7）所示：

(6)我们不得不连蹦带跳地穿过马路朝那辆汽车跑去.

We had to l_____ across the road to the car. [+move+suddenly+quickly]

(7)他气急了，快步走了出去。

He was very angry and m_____out.[+walk+quickly+in a determined way]

表二

例(6)和例（7）中的“连蹦带跳地跑去”、“快步走”是典型的“汉语方式副词+基本范畴类动词”的分析式表达，而英语为综合式表达，动词“leap，march”是包容了方式的移动动词，句尾是它们的语义成分分析。通过语义成分的诱发性产出训练，可以使学习者更加注意词汇的语义信息，也是非常具有操作性的提高产出性词汇能力的训练。初始训练时保留首字母降低难度，避免学生可能会产生的挫折感。从教师的角度而言，因为训练素材可以从词典选择，教师的准备工作相对省时省力。教师可在条件准许的情况下增加训练的强度。经历一定时期的词汇专项训练后，学生的词汇能力有提高，教师在新阶段可尝试去掉汉语对比部分，直接从母语语料中选择素材，训练的目标词只留下首字母，通过句尾的语义成分分析诱发学习者产出目标词汇，如例（8）：

(8)“I could not go any farther and she said,‘Here,h_____(+move+by jumping+on one foot)on my back,’she bent down,she was like half my size,”LeNoue told the ABC affiliate.(New York Daily,October17,2014)

例（8）选自纽约时报的一篇报道，报道讲述了在比赛中一名高中生选手背起左膝盖受伤的对手一起跑向终点的故事。受伤的选手左膝受伤需要单足跳跃，教师用这种非常契合的真实语境展示动词语义成分诱发学习者产出方式移动动词“hop”，会给学习者比较深刻的印象并成功引起学习者高质量的注意。

3 结语

按照外语词汇发展模型，外语学习者词汇发展的第一阶段是形式阶段；在第二阶段，学习者通过强化外语词汇与对应的母语翻译词之间的联系，使外语词汇条目与母语词汇对应的信息激活。在第三阶段，外语词汇的各信息融合，与母语者相似[22]。一般而言，学习者会较长时间处于第二阶段。在此阶段，母语词汇信息充当媒介，学习者并没有真正习得目标语词汇，也就无法真正建立起语义网络。由于语言类型的差异，英语中的方式动词类型总体多于汉语、语义区分更为精细，这种差异在方式移动动词中表现得更为明显，英汉语移动动词差异增加了学习者习得目标语词汇的难度。因此，第二阶段的中国英语学习者在英语方式移动动词的使用上表现为过度使用基础范畴词汇、动词类型贫乏等。

词汇能力是一个多维度的概念，是外语学习者外语水平的一个重要参数。我国外语学习者产出性词汇能力偏低、词汇丰富性差、词汇深度知识弱已经引起了研究者的重视。当前，我国英语课还较少有专门开设的词汇课程，学习者得到的专项训练比较少。在这样的背景下，外语教师转变词汇教学的理念尤为重要。本研究提出的课堂操练为“重新训练”学习者像母语者一样关注移动的方式提供一种可操作的途径，并且适用于其它类型词汇的教学。通过对比的方法训练学习者注意到要学习的外语目标词汇和已习得的相应母语词汇到底有哪些差异，是外语教师的一个重要任务。高质量注意差异会帮助学习者有意识抵抗母语语义信息的中介作用，增强语言意识，并逐步提高词汇能力。