论高校教师的教学学术

吴萨日娜，青格勒图，乌仁图雅，嘎拉台，李常胜

（1.内蒙古医科大学，内蒙古 呼和浩特 010110；2.内蒙古医科大学附属医院，内蒙古 呼和浩特 010110）

随着高等教育大众化的发展及“教学非学术”和“科研即学术”思想的影响，影响高校办学质量、声誉及立身之本。“重科研、轻教学”“不出版则出局”等学术“潜规则”使原本作为大学“原生功能”的教学功能受到严重影响。因此，近年来一些学者引用“教学学术”（Scholarship of Teaching）概念，广泛开展相关研究。高校要树立正确、科学的学术观念，回归教学学术的本真。

1 教学学术的内涵

教学是传授知识的过程，需要教师在教学活动中表现出独有的创新性，需要教师通过分析、综合以及把固有知识以自己的理解和有效的方式呈现出来。所谓学术，一般指系统而专门的学问或知识。只有通过教学活动，使学生掌握丰富的理论知识和扎实的专业技能，熟知科学研究方法，了解专业前沿动态，他们才会有学术上的建树。创新的、探究的和整合的科研是学术，推动知识的传播和应用也是学术，学术不是仅仅停留于发现，如果没有传递与应用，学术的价值就难以实现。博耶认为，大学里学术的内涵不应仅仅指专业的科学研究，而应该包括相互联系的4个方面，即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术（教学学术）。教学学术思想最先是由美国教育家厄内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）通过对大学重学术研究、忽视教学现象的反思提出来的。他十分强调教学学术，认为“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”[1]。李·舒尔曼 （Lee Shulman）等人认为，将教学视为一种学术，就要不仅将教学作为一种活动，还要作为一个探索的过程。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业团队的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点[2]。教学学术意味着教师通过将对理论和研究的反思与以往教学经验相结合产生的一种实践智慧[3]。

目前国内学者关于教学学术内涵的研究刚刚起步。有的研究者认为“教学学术是大学教师在教学实践中表现出来的知识、能力和素质。教学学术包含知识成分、能力成分和素质成分”[4]。也有的研究者认为“大学教师的教学学术水平是通过教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发现、综合、应用的能力”[5]。尽管教学学术与专业学术同样属于学术范畴，但是二者之间还是有着比较明显的区别。如果说专业学术的目的在于生产本专业高深的学科知识，那么教学学术就是大学教师自觉地对“如何才能更好地传播本专业高深知识”所进行的科学研究的成果，生产的是学科教学知识。大学教学是一个充满学术气质的创造性活动，同专业学术研究一样，它本身是一门无穷无尽的学问”[6]。教学学术对于提高教学质量具有十分重要的意义。高校教学质量提高的关键在于教师教学能力的发展，而教学能力发展的关键在于牢固确立“教学学术”观念，加强大学教学研究，提高教师教学学术水平[7]。

2 发展教学学术的对策

2.1 加大教学学术在学术评价中的比重

大学管理制度中出现了严重的重科研、轻教学的问题。这提示大学对教学没有足够的重视。具体而言，大学对教师学术水平的评价中，如教师职位的提升和职称的评定中，主要依赖一些过硬的、易操作的科学研究指标，却忽视了教学指标或者将其置于一个可以忽略不计的位置。这种情况导致教师在专业的科学研究上花费大部分精力，对教学采取敷衍的态度，至于总结教学经验、研究教学方法、发展教学学术等更无从谈起。因此，发展教师的教学学术，需要大学纠正学术评价中重科研、轻教学的偏向。笔者坚信，只有加大教学学术在学术评价中的比重，才能从实质上鼓励教师发展教学学术。同时，大学教师属于高文化群体，自我实现的需要非常强烈。他们发展教学学术的动力，一方面是他们表现出超高的教学实力和教学艺术，以实现自我价值；另一方面源于学校对他们教学学术的赏识、认同、高度评价。因此，建立合理的学术评价制度，在学术评价中加大对教学学术的评估比重，必将促进教师教学学术的发展。总之，大学应尊重、客观公正评价教师的教学工作和教学学术水平，调动他们从事教育教学的积极性。

2.2 深化对教学学术的认识

我国高校普遍存在“学术就是科研”的思想，对“教学也是学术”存在着认识误区。思想上存在教学不是学术活动的偏见，习惯把“学术”特指为科学研究、发表论文、出版专著，把“学术至上”误解为“科研至上”，并不认为教学也是学术，更没有认识到教学也需要发现、综合、设计，把固有的知识以一种学生能够听得懂、易理解的有效方式呈现给学生，是需要教师创造性劳动的。因此，大学教师只重视专业领域知识的发展，忽视对如何教授知识的深入研究和深刻理解，忽视对教学技能、方法的掌握，其结果是教学成为一种纯粹的传递和接纳知识的双向活动，失去了原本意义上对已有知识的归纳、总结、探究、应用和传授。因此，纠正对教学学术认识的偏见，有利于推动大学管理者和大学教师积极关注教学和研究教学，巩固教学的中心地位。重视教学学术水平的提高，又有利于鞭策大学教师追求教学学术的发展，从而成为具有高水平教学学术的教师。

2.3 重视教学培训，针对性发展教学学术

一个人从硕士研究生或者博士研究生变成新教师是一个显著的转变。舒曼认为，这种转变是“一种从职业学习者到职业教育者的转变。”要顺利实现这种转变，并向人们预料的方向发展，对在校研究生进行教学启蒙被证明是行之有效的举措。博耶大学生教学训练委员会在1998年一份报告中指出，对研究生进行教学指导和训练对促进他们的教学学术发展并成为大学教师有着举足轻重的作用。我国大学应采取提前介入教学的方式对有意从教的研究生展开培训，为他们了解教学工作、发展教学学术、提高教学能力奠定良好的认知基础，高度重视并加强对这些研究生的教学培训。90%以上的新教师认为教学关是他们最难过的一关，他们最想学习、改善的是教学方法、教学艺术[8]。这提示对青年教师进行在职教学培训的必要性。其目的在于促使他们尽快了解教师职业的各种智能和规范，教会他们将自己所学的专业知识和基本教学理论应用于实践。尤其要使他们认识到什么是教学学术，怎样去发展教学学术，要促进教学学术的发展，就要给青年教师创造一个学习、借鉴其他教师先进教学经验、教学学术的机会。

许多中老年教师的教学效果好，但这并不意味着他们就有高水平的教学学术。他们虽然有了一定的教学理论水平，但对最前沿的知识及实践了解不多，不能站在最高层次上解决教学问题。甚至可能不善于撰写教学论著，丰富教学知识，促进教学学术的发展，因此必须对其进行在职培训。首先，增强教学研究意识。更新陈旧知识，促使他们了解本学科的新知识、新信息、新进展和现代化的教学技术，敦促他们总结并升华自己的经验，成为学术研究型教师。其次，培养教学学术创新能力。中老年教师的教学培训要突出对教学学术创新能力的培养，丰富现有理论体系，探索前人未曾涉足的学术领域。通过培训，促使中老年教师意识到教学学术是可发展的，追求教学学术是教师的重要工作。