职业教育产教融合学生主体性意蕴及实现
——基于价值主体结构理论的审视*

袁平凡

(武汉交通职业学院，湖北 武汉 430065)

2018年9月，习近平在全国教育大会上指出：“必须坚持以人民为中心发展教育，努力让每个人享有受教育的机会，获得发展自身、奉献社会、造福人民的能力”[1]。此前，习近平曾就全国职业教育工作会议作出重要指示：“努力让每个人都有人生出彩的机会……营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境”[2]。这一系列关于我国教育以及职业教育的讲话精神，构成了我国职业教育根本价值理念的多维内涵。近年来，我国职业教育产教融合从学习理念、学习制度和学习方法等层面，系统地规划并实践新时代我国职业教育改革发展的核心战略。那么，产教融合到底表达了谁的价值？是如何表达这些价值的，又应该怎样表达这些价值呢？价值的问题如此复杂，以至于价值解读相当冒险。本文将从职业教育产教融合的角度，在价值主体结构关系的框架里，尝试回答上述问题，重点揭示隐藏其后面的已然价值关系，并基于“价值”的“价值”的应然探讨，以期能够丰富和深化我国职业教育产教融合新时代的理念、制度和行动内涵。

一、我国职业教育产教融合主体价值结构内容和关系现状分析

我国职业教育产教融合价值，概括其精髓存在的核心部分，是职业教育产教融合改革发展必须遵循的思维方式和追求目标。一般而言，产教融合价值内在地包含外在价值和内在价值。其中，产教融合外在价值是指产教融合作为客体，对于个人与社会这些主体的作用和意义，亦称产教融合实体价值。产教融合内在价值是指产教融合自身作为主体所必备的内涵、规律和特殊的外在形式等，亦称产教融合形式价值，体现着产教融合自我满足、保护和发展的“需求”。其中，外在价值属于目的范畴，内在价值属于工具范畴。当然,这种划分并非绝对的。

产教融合外在价值又内在地包含着个人价值和社会价值。个人价值，即产教融合对于作为主体的个人的作用和意义，在产教融合的范围内可以一般性地理解为学生、教师或者家长等主体的价值，这里主要指学生的价值；社会价值，即产教融合对于社会作为主体的作用和意义，可以一般性地理解为国家、企业或者其他社会组织等主体的价值。产教融合价值主体框架里，价值主体多维，多维主体价值之间难免会存在紧张关系或者冲突关系。因此，辨析我国职业教育产教融合主体价值结构关系已然及其应然状态特征，是建构产教融合主体价值之间和谐满意关系，进而发展其完美价值的开始。

(一)产教融合外在价值以及内容结构的辨析

1.社会价值居于首要位置

新中国成立以来，我国职业教育产教融合坚持社会本位的改革发展范式，始终把服务经济社会发展作为自身改革发展的根本定位。1949年12月13日，全国首次教育工作会议确定“教育必须为国家建设服务，学校必须为工农开门”的总方针，是我国职业教育产教融合改革发展的宗旨。1994年，中共中央、国务院在《中国教育发展改革纲要》中提出：“必须坚持教育为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，自觉地服从和服务于经济建设这个中心，促进社会的全面进步……各级各类职业技术学校都要主动适应当地建设和社会主义市场经济的需要”。进入新时代，为适应我国产业升级和经济结构调整不断加快的形势，党中央、国务院对职业教育产教融合提出了新要求。如2019年4月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》(简称“职教20条”)，确立了职业教育承担“培养服务区域发展的高素质技术技能人才”的时代使命。截至2018年，我国已经建立职业院校11600所，每年向社会提供技能人才超过1000万。以产教融合为核心的职业教育，为落实国家发展战略、推动国家产业升级、促进科学技术进步和经济社会发展做出了巨大的社会贡献，实践着“为实现‘两个一百年’奋斗目标和中华民族复兴的‘中国梦’提供坚实的人才保障”[2]的总体要求，充分地体现着其社会价值。

2.个人价值越来越受重视

宏观理念层面，习近平曾经指出：“要加快建成伴随每个人一生的教育，让学习成为每个人的生活习惯和生活方式，实现人人皆学、处处能学、时时可学”。“要加快建成适合每个人的教育，努力使不同性格禀赋、不同兴趣特长、不同素质潜力的学生都能接受符合自己成长需要的教育；要加快建成更加开放灵活的教育，努力使教育选择更多样、成长道路更宽广，使学业提升通道、职业晋升通道、社会上升通道更加畅通”[1]。这清晰且深刻地揭示着我国职业教育产教融合关于个人价值的意义与内涵。2005年，国务院颁布《大力发展职业教育的决定》，提出“以服务为宗旨，以就业为导向”。2014年6月，全国职业教育工作会议提出“服务发展，促进就业”的发展观，即职业教育“服务对象是发展，既包括经济社会的发展，也包括人的全面发展，即面向市场、面向社会、面向人人”[3]。

中观制度层面，“职教20条”提出包括“实现更高质量更充分就业需要”“促进就业”等突出学生个人价值诉求在内的总体战略目标。“职教20条”还倡导“提高技术技能人才待遇水平”，推进“有序开展学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果的认定、积累和转换，为技术技能人才持续成长拓宽通道”，“搭建终身学习‘立交桥’”“弹性学制”和“半工半读制”，首提“长学时制”等，这些制度均蕴涵着鼓励并保障学生积极参与社会实践实习、灵活学习和创新创业的价值内涵。

微观实践层面，我国职业教育产教融合较好地发挥了特定群体素质的比较优势，促进了学生成就职业愿景和实现人生价值。有学者认为我国职业教育已经起到了“安全网”(Safety Net)功能，即职业教育为低社会阶层的子女提供了职业训练机会，为减少失业或避免从事工资低廉的非技术性工作“兜底”[4]。据教育部发布的数据，每年有近300万户家庭通过职业教育实现了拥有第一代大学生的梦想。另据麦可思发布的数据，我国2017届高职高专生毕业半年后的平均月收入为3860元，高于城镇居民同期均3033元的可支配收入；而且，2014届农村籍高职高专生毕业后半年至毕业后三年的月收入涨幅达78%，远超同期农民工收入的增幅(22%)[5]。可以说，如今产教融合改革发展比以往任何时候都更加重视个人价值，个人价值不仅是产教融合价值理念的核心内容，而且已经从理念空间探讨拓展到了具体的制度和行动空间。

(二)产教融合内在价值及其与外在价值之间结构关系的辨析

1.内在价值逐步成熟

我国职业教育产教融合理念、制度和方式的探索、形成和发展的历史，实际上是产教融合工具理性形成的过程，也是其内在价值探索、实现和发展的过程，是产教融合作为独特的主体，形成自我保护、自我发展机制的过程。产教融合内在价值是我国职业教育类型特征最核心的组成部分，也是我国职业教育类型特征实现途径。我国职业教育产教融合秉承现代治理精神，立足“工学结合、知行合一”，系统地建构职业教育与生产、产业和经济相结合的制度，推动职业教育改革发展，符合新时代我国职业教育领域学生职业观念、知识和技能生成、积累和发展的内在规律，并且其内涵不断地丰富和发展。

2.内在价值保障外在价值的实现

形式乃实体的保障，产教融合内在价值保障着其外在价值的实现。产教融合围绕“服务发展、促进就业”的战略目标，发挥着独特而重要的工具作用。一方面，“努力让每个人都有人生出彩的机会”，成就了学生的个人价值；另一方面，为社会培养输送大量高素质技能人才，推动产业升级、技术进步和经济社会的发展，成就了社会价值。当然，产教融合内在价值具有稳定性、独立性和中立性，相对而言，其外在价值往往处于“流变”之中，这种流变性体现了职业教育产教融合与我国经济社会之间深刻的结构关系。或许，这就是不同历史时期业界对职业教育改革发展的社会目标、内容和具体操作方法等表述不尽相同的原因。

二、我国职业教育产教融合价值结构中学生主体性缺失倾向

一般来说，人们往往用“主体性”这个概念解读价值主体之间的关系或者价值主体的地位。“主体性，实际是指人在自己对象性行为中的权利与责任”[6]。即一切价值都是人的价值，人是一切价值的主体，是一切价值产生的根本、标准和归宿，是价值的实现者和被满足者[6]。体现为人的自主性、目的性、主动性和自由性活动中的地位和特征。正如马克思所言，“人”“并不处在某种关系当中，而是积极的活动”[7]。以“‘主体性’价值哲学为基础发展而来的哈贝马斯‘交互主体性’理论，更多的体现的是价值之间、主体之间对话性思维和交互性思维。在‘主体—主体’的模式中，主体之间相互认可，相互交往，相互需要；它们之间既作为目的又同时作为手段而存在，不同主体相互对话和沟通，在作为复数而面对共同客体时，又能形成某种层面的共同主体”[8]。当然，“需要强调的是，对‘交互主体性’的肯定并不意味着对题述‘主体性’的否定。‘交互主体性’实际上是人的‘主体性’在主体间的拓展，在本质上仍然是一种主体性。离开了主体与客体的基本关系，离开了人的‘主体性’，我们无法理解人与人之间的交往实践所凸显的‘交互主体性’”[8]。

“交互主体性”的语境下的常识是“主体性”必然地存在着否定导致严重现代性危机的“唯我主义”和“人类中心主义”的应有内涵。“而伴随着市场经济体制变化到来的就是价值主体的变化，即从超级价值主体到普遍主体和‘交互主体’的变化……从超级主体到普遍主体和普遍性的‘交互主体’这一价值主体变化是改革开放所催生的新时代的新局面，是中国发展的新希望所在，社会主义的道德文化以及政治民主必然奠基于此。企盼一个‘交互主体’意义上的相互承认与相互尊重的价值空间或价值世界的到来。”[9]我国改革开放的历史过程实际上是政府和社会二元“交互主体性”价值关系建构和生成的过程，反映在我国职业教育产教融合领域，实际上是政府、学校、学生、企业或者其他社会组织等主体之间的良性互动，共同推动职业教育改革发展的过程，是实现社会与个人的共同进步，构造主体间充满和谐、平等和尊重的满意价值关系的过程。习近平关于“必须坚持以人民为中心发展教育”为主题的新时代教育以及职业教育系列讲话的理念意蕴丰满深刻，其中一个重要精神就是我国职业教育产教融合价值结构内涵，既体现着社会价值要求，也体现着个人价值的要求，还体现着产教融合内在规律的要求，即重视产教融合的内在价值。

与之一致的是，“努力让每个人都有人生出彩的机会”是我国职业教育产教融合的核心理念之一，蕴含着深刻的“主体性”诉求：学生是产教融合价值主体，且在产教融合价值体系中居于核心性、根本性和基础性地位——社会价值的实现以个人价值实现为前提，而且个人价值才是整个价值体系的根本意义。具体到我国职业教育产教融合，一方面，学生不仅有技能发展的需求，还有全面发展的需求；另一方面，学生不仅是受教育的被动客体，更是实现自我教育的主体，即学生是自我价值观建构、知识学习和技能发展的行动者、决策者和自为者。唯有如此，职业教育产教融合个人价值内涵才能完整、全面，内在价值特征和品格诉求才更加准确；产教融合内在价值和外在价值、个人价值和社会价值才能真正得以发展和释放。这就是前述所谓“价值”的“价值”。但是，再审视我国职业教育产教融合的一些具体政策或者制度文本以及方法的实践，产教融合价值主体结构关系却存在些许遗憾。

(一)个人价值内容一定程度的缺失

在科学技术迅猛发展、人类面临全球化挑战的今天，世界在变，教育也必须应时而变——尊重个体价值，追求人的全面发展[10]。在宏观理念层面，我国职业教育产教融合尽管蕴涵深刻的“主体性”价值诉求，但是在制度和实践层面，却依然存在忽视学生“完整的人，发展的人”的更高层次的和更为根本的需求。在相当长的历史时期，在我国职业教育对于人才培养目标的定位和描述，功利性色彩浓厚；学生个性发展和全面发展的观念鲜有提及。我国一些地方职业教育产教融合改革发展的实践中，存在割裂职业观念、专业知识和技能知识之间“迁移”和“生成”关系的问题，把其类型特征仅仅“人设”为技能教育，忽视学生的通识教育和专业知识教育，导致学生终身、持续和全面学习的观念不足、能力不强。“依据阶级复制理论和社会排斥理论，职业教育让学生过早地被分流到较低的教育层次，阻碍了他们进一步获取教育资源，从而降低了他们获得更高级别职位的可能性，所以职业教育起到了阶层再生产作用”[4]。总之，作为目的的个人价值内容的全面性尚待更加充分地体现。

(二)内在价值主体性一定程度的缺失

产教融合内在价值一般内在地体现为产教融合改革发展遵循的教育的主体性、实践性、开放性、批判性和生成性。其中，主体性是核心。产教融合内在价值的主体性，即学生不仅是职业教育中观念、知识和技能的接受者，更是习得、积累和发展观念、知识和技能的行动者。这是职业教育必须遵循的一般教育规律的要求，也是职业教育必须遵循的类型化的特殊规律的要求。遗憾的是，产教融合政策文本并未对学生技能学习的主体性地位予以明确、清晰地表述。“职教20条”重在建设我国职业教育体系、职业技能实训基地和制度标准，旨在推动企业参与办学，打造技术技能人才成长的配套政策和基础平台。而且其强调的是“政府主导作用”和“学校、企业的双元主体地位”的“主体行动框架机制”，而学生在“主体行动框架机制”视域之外，仅仅具有受教育者的被动地位。再如《中华人民共和国职业教育法修订草案(征求意见稿)》第5章关于“职业教育教师与受教育者”部分，将学生定位为“受教育者”，如此表述显然忽视了学生在产教融合治理体系中自立、自足和自为的主体作用和意义，割裂了主体性和价值性一致性的关系，错置了产教融合主体结构各个主体的地位，是对产教融合价值内涵的片面曲解。另外，我国教育经历从规模化教育走向生态化、分散化、网络化、生命化的个性化教育， 是时代的要求[11]。但是，职业教育产教融合目标关注的是人才素质结构群体性的类型化特征，忽视学生个体的需求、兴趣、禀赋和条件的差异，或致其经验技能发展呈现空洞化、泛化。还有，职业院校发掘和运用产教融合制度中学生主体性技能学习的元素不足，如基于“工学交替、知行合一”观念发展起来的“半工半读制”“弹性学制”和“长学时制”等蕴含着学生主体性价值元素，但是职业院校并未能够在行动上创造性地发挥上述制度的应有价值。总之，作为个人价值自为者的主体地位在产教融合的价值结构中模糊不清。

当然，作为产教融合目的之个人价值的全面性和作为工具的产教融合内在价值的主体性内容和逻辑上存在内在的一致性。内容上，个人价值的全面性是内在价值主体性的应有之义；逻辑上，内在价值的主体性应该是生成个人价值全面性的必然选择。所以，无论是产教融合个人价值内容全面性缺失，抑或内在价值的主体性的缺失，都可以用学生主体性缺失予以表述。

三、我国职业教育产教融合学生主体性缺失问题的影响以及原因

(一)消极影响分析

产教融合价值于制度和实践层面的学生主体性结构缺失，或许会导致学生学习方面的严重后果：一是强化了部分学生学习自主性和学习内生动力不足的弱点，以致产教融合制度下学生学习效果不佳；二是强化了部分学生持续学习发展能力不足的弱点，以致学生发展后劲不足。凡此种种，无法实现著名教育学家布鲁纳所谓“学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后继续前进时更为容易”[12]的学习效果。总之，产教融合各个层面丰富价值内涵会因此不断地在制度设计和教学实践中变形、走样、衰减、甚至流失，产教融合最终可能陷入“水中捞月”“买椟还珠”的尴尬境地，或致新时代我国职业教育战略目标偏离甚至完整价值落空。

(二)原因分析

我国职业教育产教融合学生主体性缺失，有着深刻的个体、文化、组织和认知层面的原因。

1.学生主体意识缺失

相当部分学生是独生子女，长期生活在父母的庇护下，缺少独立奋斗、吃苦耐劳的精神；相当部分学生深受应试教育的影响，缺乏学习的主动性和积极性；还有相当部分学生对职业技术学习缺乏足够认识，尚未树立正确的职业知识观、技术学习观以及实践学习观等。

2.传统文化的流弊

集体主义是我国社会历史文化深层次结构，决定着威权政府主导的社会治理结构：观念上，重视整体，忽视个体；权力上，政府强势，社会弱势。文化决定论观点认为，个体思维和行为，完全由他所属文化来决定。尽管产教融合在理念上具有深刻的学生主体性的价值意蕴，但是，这种传统文化心理结构始终无形地、深刻地左右着产教融合改革发展的思维和行为。因此，社会各界普遍缺乏学生主体性思维，政府则习惯于传统的“父爱思维”“大包大揽”，忽视学校的独立自治的权能以及学生个体性差异，使得学生主体性迷失于传统文化思维定势之中。

3.“科层制”组织的异化

以“理性”为灵魂的现代“科层制”在我国高职院校存在异化的流弊，表现为组织文化以“权力”为中心，而非以“知识”为中心；组织体系以“领导”为中心，而非以“教师、学生”为中心；组织机制以“管理”为中心，而非以“治理”为中心。一方面，“科层制”组织的异化导致高职院校缺失大学精神、职业精神和人文关怀的使命情怀，教育工作被动性特征明显，积极性、探索性和创造性严重不足，流于“应付”“走过场”，“形式主义”和“官僚主义”色彩浓厚。一些职业院校管理者不是创造性地发掘并落实产教融合所蕴含的学生主体性价值诉求，而是消极“坐等”上级的政策或者指示。另一方面，“科层制”组织的异化导致高职院校组织缺失灵活性、敏捷性和包容性。高职院校科层权力矩阵组织结构尽管具有高效的优势，但是存在严重的层级化、僵硬化和单一化的弊端，也无法发挥教师、学生或者其他个体在产教融合中的积极性和创造性，不能灵活地适应产教融合未来复合性、社会性和个性化的现实要求和未来挑战。

4.认知不足

相关各方对职业教育产教融合一般规律和特殊规律研究不够，对学生“主体性”的教育理念和教育方法认知不足。在产教融合具体制度设计和教学实践中，人们有意或者无意地误读我国职业教育产教融合的根本理念。另外，企业及其他社会组织并未切实认识到产教融合对于自身发展的价值，亦未认识到作为社会主体的社会道德责任。认知不足则进一步导致职业教育内在价值建构和释放不足。

四、我国职业教育产教融合价值体系中学生主体性的建构

正如前面所述，我国职业教育产教融合具有深刻的“交互主体性”的价值理念，确立“交互主体性”的职业教育改革发展范式。产教融合价值主体结构框架下，没有绝对的主体，亦没有绝对的客体。产教融合包含政治、经济、法律和文化等行为，就其根本却是学习行为。因此，当下最为迫切的是，产教融合改革发展的学习理念、学习制度和方法等要进一步建构并释放产教融合的内在价值，切实回归到学生“主体性”的价值上面来。具体而言，理应做到“三要”：一是要发展学生学习观念的主体性；二是要突出学习方法的学生主体性；三是强化制度、课程以及其他外部资源的支持。唯有如此，社会价值和个人价值、外在价值和内在价值方能柔性均衡交汇发展，真正实现个人与社会满意价值关系的建立，解决产教融合实践中存在的问题。

(一)发展学生学习观念的主体性

1.树立自主学习的观念

学生作为产教融合的当然主体，应该树立学习的主体意识，努力做到学习自我负责、独立进取、自力更生和自我发展。“自主学习能力是学生可持续发展的关键能力”[13]，调查显示，国家级“技能大师都具有学习自觉性和持之以恒的学习毅力”[14]。学生应该立志做生活、职业和学习的主人，正确认识自己，发现和发展自己的兴趣、需求和禀赋，整合自身环境资源，积极行动，融入社会，参与社会劳动生产，广泛开展多种形式的技能学习，发展职业观念，掌握专业知识，提升技术应用能力。正如陶行知所谓“人类和个人的知识的妈妈都是行动”[15]。

2.树立经验、诀窍和技能为核心的知识观

技能学习是学生主体性学习的核心。学生应该发展崇尚技能、经验和诀窍的学习风尚，树立通过发展技能，成就职业，实现人生和奉献社会的学习及工作信仰[16]。学生要注重养成与科学技术应用相关的正确价值观，避免技术与良知的背离。学生要理解、认同并树立与“敬业”“精业”“勤业”“专业”“技能”“严谨”“科学”“精密”“理性”“灵活”“开放”“包容”“知识产权”“适用新型”和“外观设计”等诉求相关的理念[16]。

3.不可偏废通识知识和专业知识学习，发展终身学习的理念和能力

据麦可思发布的《2019年就业蓝皮书》，2015届高职高专49%的毕业生三年内转换了职业，50%转换了行业；2015届高职高专毕业生毕业半年后自主创业人群的月收入为4601元，毕业三年后9726元，涨幅为111%，明显高于2015届高职高专毕业生平均水平(毕业半年后为3409元，毕业三年后为6005元，涨幅为76%)；有8.4%的2015届高职高专毕业生毕业三年内自主创业，远超过同届大学毕业生3.9%的比例[17]。正如教育学家布鲁纳所谓“本质上，开始学习一个普遍的观念，而不是学习技能，然后这个普遍的观念可以用作认识一些特殊的后继问题的基础。这一类型的‘迁移’应该是教育过程的核心——用基本和普遍的观念来扩大和加深知识与技能”[12]。“任何一种帮助人们走向社会的教育形式，都应该与职业、专业、工作产生联系，无论是接受职业教育还是高等教育，都是为了实现人的全面发展”[18]。更加宽泛的知识不仅可以使学生拥有更多发展的可能性，而且还可以使得学生技术能力发展持续且深入。因此，学生除了为获得一技之长的职业目标而奋斗外，还要重视通识知识和专业知识的学习，为终身职业观念、知识和技能持续发展打好坚实基础。

(二)突出技能学习学生主体性

“兴趣特长、自我成长与实现、社会需求是驱动技能大师成长的内在动因”[14]。产教融合学生主体性学习方式追求学生技能学习与四个个性要素的对接：一是学习与个人兴趣相对接。布鲁纳所谓“兴趣是最好的老师”的观点已经被学习实践深刻证明，基于兴趣的技能学习效果理应更佳。二是学习与个人资源相对接。整合学生自身所具备的学习环境，拓展产教融合的学习资源，诸如自身独特的社会资源，克服产教融合协同性困局，更好地实现产教融合。三是学习与个人禀赋相对接。学生充分发挥自身个体禀赋的比较优势，扬长避短，足以提升产教融合技能发展的针对性和有效性。四是学习与观念发展相对接。技能学习中发挥学生主体性，发展学生服务社会、自立自强和艰苦奋斗的观念。“四个对接”充分体现了产教融合学习的主体性，是对“职教20条”所指“三个对接”，即“专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接的要求”的补充、延伸、拓展、深化和发展，并能使“三个对接”的价值真正落实、落细和落小。因此，发展职业教育产教融合学生主体性学习方式，可以一定程度上克服产教融合校企合作内生动力不足带来的根本问题，并且追求切实提高学生职业观念建构、知识学习和技能发展的针对性和有效性，体现职业教育产教融合工具理性和价值理性的完美统一，足以释放职业教育产教融合的完整价值。

蕴含学生主体性的一些具体的学习方法，在我国乃至世界范围内职业教育产教融合改革发展的历史和现实的实践中其实有迹可寻。必须面向未来职业教育生态，厚植产教融合的根本理念，对其予以分析、比较、甄别和研判，或重申，或整合，或深化，或发展，或升华，赋予其更鲜明的“主体性”品质，以建构新时代我国产教融合学习或者教育制度，释放产教融合真正的、深刻的和全面的价值能量。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》所指称：“关注学生不同的特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”[19]。

1.进一步推进创新创业

学生利用自己的技术或者资源积极参与创新创业，在享受创新创业政策红利的同时，发展技术技能，丰富技能学习体验，提升综合素质。青年学生是创新创业的主力军，应该有更多的职业院校的学生更加广泛地、深入地投入创新创业。

2.实现“半工半读”的普遍性

自1958年始，“半工半读”制学校与全日制、业余制学校并列，成为全国三类主要学校之一。2006年，教育部颁布《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》提出：“大力推行工学结合、校企合作的培养模式，逐步建立和完善半工半读制度”。“半工半读”实际上从解决经济发展不足和教育需求之间矛盾的临时举措，逐渐演变为现如今职业教育领域“工学结合、校企合作”的学习方式之一。学生可以边学习，边工作。学生在学校学习专业课程，掌握专业知识基本概念、原理和结构；在单位劳动工作，锻炼专业技能，发展职业观念。学习者兼具学生和劳动者的身份，两者相得益彰；学生职业观念、专业知识和专业技能发展相辅相成。发掘“半工半读”这种解决经济困难学生学习制度中学生主体性元素，把它发展成为更多学生普遍适用的学习方式。

3.提升就业灵活性

学生在入学前或者学习过程中灵活就业或者入伍等，可以保留学籍。学生离开岗位或者退役后，重新回到学校自主选择课程，完成专业知识的学习，并顺利毕业。

4.拓展实习开放性

学生可以利用自身资源，结合自身实际，随时随地联系实习单位进行认识实习和顶岗实习，完成实习课程，发展技术技能和职业观念，以突破过往由学校统一组织在固定的时间段完成固定实习课程的固定实习模式。

(三)优化资源支持学生主体性

政府、学校和企业及其他社会组织也是职业教育产教融合重要主体，理应尊重学生的主体地位，识别并恪守各自的权利、责任以及行动的边界，优化并提供系统性环境诸如制度、课程以及其他资源，建构、实现和发展职业教育产教融合主体价值结构中学生的主体性，并激励、推动和引导学生开展主体性学习。

1.对于政府而言，理应坚持产教融合改革发展的主导作用，遵循现代治理的精髓，秉承扁平化、柔性化和弹性化的原则，适恰地运用市场和法治手段，优化和发展现有制度，突出对学生主体性学习的支持。“现代教育发展日益表现出对学习者主体地位的尊重，法律对受教育权利的保护，逐步转向为对学习自由和和教育选择的满足”[20]。政府有必要对《中华人民共和国职业教育法修订草案(征求意见稿)》第5章“职业教育教师与受教育者”部分进行修改，将“受教育者”修改为“学习者”；并在该部分增加“第45条”，内容为“国家鼓励学习者学习期间自主创业就业，积极发展职业技能，国家健全灵活的学时、学籍管理制度，学校切实结合实际，落实长学时制、弹性学时制和半工半读制等”，以便从立法层面，确立学生学习主体性地位，充分、明确地表达学生主体性价值。充分尊重学校的治理权能，简政放权，不搞“一刀切”，放宽学籍管理、招生管理等。做好制度“补丁”，将接受学自主学习的相关企业或者社会组织等纳入已有相关激励政策适用范围。逐步建立和完善“半工半读制”中学生免费或低费接受职业教育的制度。将开展主体性技能学习的学生纳入《职业院校学生实现管理规定》适用范围，让他们享受相关法律保护等。

2.对于学校而言，一方面，校园文化、组织和制度要进行变革。树立以“知识”为中心和以“学生”为中心的文化观念，建立扁平化、敏捷化和弹性化组织体系，发展法治化、人性化和弹性化的治理机制，以便体现职业教育产教融合“努力让每个人都有人生出彩的机会”的硬核公设。另一方面，教学实践活动要切实尊重学生主体性。一是制定并落实个性化的人才培养方案，全面实施并发展弹性学制、学分累积制、“1+X”证书制和长学时制中学生主体性学习元素，鼓励学生开展“创新创业”“半工半读”“灵活就业”和“灵活实习”等形式的技能学习，使其更好地根据自身需求、兴趣、禀赋和条件来安排学习生活，真正从学习的接受者转变为学习的行动者和决策者，释放其个性化学习的魅力。二是开发并提供体现个性化学习的灵活、开放、丰富和弹性的课程，如提供夜间课程、周末课程、假期课程和线上课程等，以便学生平衡多种形式学习之间的关系，平衡学习与工作之间的关系。三是创设个性化的咨询、指导和管理机制。创设机制，帮助引导学生妥善选择学习单位，让学生进入技术先进、管理严格、经营合规和声誉良好的单位学习或者就业。全程跟踪、关注和研究学生工作、学习和思想状况，及时提供针对性的咨询和指导，解决学生面临的实际问题。全面加强学生的法律、劳动纪律、生产安全和自救自护等方面的教育和管理，提高学生的自我保护意识和能力，确保学生身心健康，保障其合法权益等。

3.对于企业或其他社会组织而言，切实承担社会责任，包容、接纳更多的学生以多种形式的“就业创业”“半工半读”“灵活就业”和“灵活实习”等活动，并为其发展技能提供充分帮助和指引。