当代外语教师教育路径思考

王 燕

(重庆师范大学 外国语学院，重庆 401331)

引言

外语教师教育或者师资培养所涉及的一个重要方面，就是从认识论角度或者从认知视觉和社会文化视觉讨论二语习得或者外语学习。目前，从社会文化视觉讨论外语教师教育和外语学习的一些问题越来越受到重视, 而外语教师教育面临的挑战是英语教学的社会、政治和经济背景都发生了巨大变化。

一、问题的提出

外语教师教育的一个重要发展是教师认知(teacher cognition)的发展，这种发展有助于教师更好地理解职业属性、知识范畴、教师信念，以及如何学习在复杂环境中教学等复杂问题[1]。

在20世纪70年代中期，外语教师教育研究的重点是教育行为和学生的学习结果，教师教育强调教师掌握学科知识，使用恰当合适的方法教学。20世纪80年代中期，认知学习理论和信息处理模式强调研究教师应该掌握的知识，如何使用这些知识，教学决策对教学实践的影响。尽管教师教育还是强调学科知识和教学实践，但教师开始被看作是决策者。

教师教育研究一旦涉及到教师的大脑/智力生活(teacher’s mental lives)，教师教育就会涉及这样的问题：教师的教学经历、对教学工作的理解、工作的环境等，这些都影响到教师如何教学和为什么这样教学的问题[2]。实证主义(Positivistic)或者认知范式难以解释大脑/智力生活的复杂性和课堂教学的过程，而源于社会学和人类学的民族志研究的解释性或者情景(situated)对社会文化的范式更有解释作用，能够更好地解释教师的大脑/智力生活和专业领域的各个方面。这意味着对教师认知开始从行为主义到认知，再到情景的和社会的观点转向。本文将讨论社会文化转向、课程的比较、核心能力培养和教学法选择等四个问题。

二、理论的思辨和实践措施

(一)教师教育研究的社会文化转向

在对外语教师教育非常重要的二语习得研究上，社会文化视角关注社会文化因素，其理论基础包括维果茨基(Vgotsky)的社会文化理论、语言社会化和语言作为情景实践(situated practice)中的参与，巴赫金(Bakhtin)的对话理论以及批评理论，这些理论影响到外语教师教育和二语习得对学习的理解和理论建构[3]。

二语习得的认知视觉主要是对二语习得过程的解释，包括研究输入、迁移和输出等，认为这些是心理语言学范畴，二语习得是内化的认知过程。而社会文化观点从真实世界环境观察语言，关注语言作为参与人们日常生活获得的资源。参与是学习的产品和过程。维果茨基的社会文化理论也关注理解认知过程发展，但与认知理论的差别是，它认为在时间和事实维度，意识(心理过程)的社会层面是主要的，个体层面是派生的和次要的。它不否定生物作用，但认为“发展并非随天生能力的出现而持续，而是随天生能力与社会文化建构的协商方法而出现的天生能力的转换“transformation”[4]。例如二语习得关注的重点：学习者的最近发展区(zone of proximal development)的语言发展，就是外部的社会的交往方式被使用在内部话语或者心理发展的结果。

语言社会化观点认为，儿童的智力和知识的发展是通过与他人的交际促进的，社会文化信息被编码在会话话语的结构中。成人二语学习者受到家庭、学校、工作和其他社会环境的影响，这些环境和与环境对应的语言及社会意义影响到学习者对于语言的理解和使用。

巴赫金认为(1981)，语言的本质是社会的，他强调了智力过程的社会性，一个关键概念就是对话。说话人和听话人共同参与建构话语，并且将所有话语与过去和未来话语连接[5]。所以，我们使用的和学习的语言资源不能是完全中立的和非个人的。我们使用的语言是借用他人曾经使用过的语言，然后才成为我们的。话语只有在借助其他人使用的历史、地点和其他原因，才能够完全理解。

社会文化转向的认识观认为，人类学习是能动的社会活动，涉及其物质和社会背景。情景认知理论(situated cognition theory)认为知识蕴含生活实践，通过与特定活动相关的社会实践经验，学习过程与人们的行为协商。社会活动受到集体活动、任务和资源的规范方式的管约，被Lave and Wenger(1991)称作是实践社区，个人的知识是通过个体参与的实践社区的知识建构的[6]。

社会文化理论认为，人类意识的发展依赖人们参与的特定社会活动。而要理解人类学习或者高级认知发展，需要理解个体参与的社会活动，理解他们如何在个体大脑活动中重现。所以，学习不是外部技能和知识的直接应用，而是个体从外部的，社会协商的活动到内部调节控制的连续过程，最终使得个体和活动转化。社会活动和调控这些活动的语言是有结构的，从历史和文化的情景中获得意义。

批评社会理论认为，社会活动也同时反映、创造和再创造认识、社会关系和物质条件的历史性情景方式。语言在社会实践中，在通过人际关系建构的社会阶层、种族、性别、民族和语言身份中起关键作用，知识和认识是社会定位的，依赖个体在不同社会和物质背景中的建构。

总之，社会文化转向的认识观点认为，人类的发展是“作为文化社区的参与者”“其发展只有在文化实践和社区环境中理解，而文化实践和社区环境也是变化的。”[7]而认知学习理论认为学习是内在的心理过程，封闭在学习者内心，与社会和物质背景脱离。作为传统的外语教师教育理论基础的实证主义范式将教师教育看作是首先在教师教育课程中学到学科知识(也就是外语教师的语言)，参加教学实践，在实习中观察和实践，然后在教学工作初期开始发展教学法。但外语教师认知的研究表明，教师的实践是不同的，其学习是终生的，是在教学实际中获得经验：教师学习是社会协调的，依赖自我、学生、学科、课程和环境的知识。外语教师是知识的使用者和创造者，在复杂的社会、文化和历史情境中选择和确定最佳教学方法。在外语教师教育理论与实践的社会文化转向中，面临着以下四个挑战。

首先，理论与实践的分离还是结合。TESOLQuarterly1998年关于英语教师教育的文章，开始了对外语教师教育核心知识基础的辩论：外语教师知识基础究竟是“关于语言和语言习得性质的核心学科知识”还是“学习教学和教学实践”[8]。赞成前者的观点认为，这会维系外语教学和学科专业(语言和语言教学)的独特性，保护外语教师的权威性和专业性。赞成后者的观点认为，外语教师了解语言和二语习得理论固然重要，但了解语言和语言习得不会自动有利于外语教学，大量研究表明，学科教学知识比学科知识本身对教学和学生学习有更大的帮助和影响。

传统的教师的教实际上是理论与实践分离的，社会文化观点强调外语教师从专业实践和环境中理解理论的意义，强调具有批判意义的理论与实践的结合，主体认知与情景互动建构。

2003年，TESOLQuarterly发表关注教师实践的系列文章，开启了理论研究者与教师的对话，TESOLQuarterly发表的理论文章给教师提供了理论建构和多种话语，教师通过它们表达自己对语言、文化和权势的观点，与自己的经历结合起来，重新构建对自己经历的描述和解释的方式。这样，教师重新组织自己的实践知识，这一重新组织提供了新的视角，对自己和课堂教学有了新的理解。教师对理论的理解不仅传递了自己的意愿和声音，教师自己也成为适合自己教学环境的理论的使用者和创建者。

根据社会文化转向的认识立场，指导行为的知识不仅是来自理论，还是来自通过理论建构对话语的重新思考，这些理论建构和话语在权威的实践社区得到公认和尊重。TESOLQuarterly的这种对话给出教师参与理论建构的公共空间，其有助于让教师通过理论给出的多种话语理解其经历，有助于外语教师教育的学科知识积累。

其次，教师获取知识的方法。如果认同外语教师是知识的使用者和创建者，同时也是理论建立者，那么教师获得知识的方式，就是让实践成为外语教师教育的主要知识来源。教师教育应该研究教师如何获得新的实践知识，解决教师在实践中的问题。新的研究方法包括反思的教学、行动研究、教师研究等，其强调了将教师的经历作为课堂变革的机制的反思和探索的重要性。教师的研究包括收集、整理和记录信息，记录课堂内外经历，教师研究让教师成为实践的调查者和干预者，并且发表调查和干预结果。教师研究采用主位的视角，使用的是叙述方式，理解和记录教师获取知识的方法，联系现象，添加解释，揭示教师对教学活动的解释。

外语教师教育需要认可教师获取知识方法的多种形式。教师应该能够询问问题，需要教师参加实践社区，形成反思实践，将获取知识的方法和理论联系起来。这样就反映了教师学习的过程和过程对教学实践与学生学习的影响。外语教师教育要把传统的外语学科知识与教师获得知识的方法和实践结合起来。

再次，教师教育和专业发展的界定。教师学习是社会活动，存在于特定的社会和物质环境中，存在于个体、工具和活动中。需要看到的是，传统的教师教育的学习场景之外，还需要看到非正式的社会和专业网络与作为专业发展的课堂。新的教师教育和发展方式包括自我引导的、合作的和探索为本的学习，与课堂教育密切结合。总之，教师教育和专业发展有很多形式，并且与日常教学活动密切相关。因此，课堂是主要学习场所。鼓励教师持续地、深入地、反思地坚持教和学，同时接触和观察课堂、学校和社会的社会化过程，为教师提供了对研究的理论化公共和私人空间。

最后，外语教学理念的改变。外语教师教育和专业发展是在一定的社会政治和经济环境中开展的，要考虑外语教师学习和教学的社会、政治、经济和文化环境，如英语全球化和世界英语的出现。

全球化给外语教学带来不同的影响。一种是认为英语是国际语言，以白人英美人教师和本族语者规范为代表，从而造成语言和文化的殖民化。另一种是将英语作为第二官方语言的语言政策导致的民族主义。语言竞争是资源竞争，语言更多与社会差异和不平等的建构过程相连。现在是从语言帝国主义到交际帝国主义的演变，语言成为带有不同地方风格的全球产品，全球交际规范是专家知识的单向传播，从支配的文化传递到底层文化。交际能力其实蕴含了美国的话语方式，实际上是美国向全世界扩展其有利于自己的经济文化模式，将其作为规范[9]。

外语教学法需要适应当地环境，需要西方观念的引进与当地环境结合，否则最终会影响外语教师教学创新的意愿。韩国的第六次和第七次全国课程改革要求推广外语教学交际法和任务法，放弃传统的语法翻译和视听说，但因为没有考虑教师的英语能力、语法翻译考试的反拨和教学方式，结果并不理想。教师教育还要让教师了解对日常教学有影响的宏观因素，如教育政策和课程规定。美国2001年“不让一个孩子拉下”的教育改革，尽管目的是提高孩子的英语水平，但对英语程度有限的孩子进行评估和问责，不一致的归类机制，缺乏对语言水平的明确定义，不恰当的测试行为压力，这些对外语教师和学校带来了有争议的挑战。

因此，外语教师教育要将教学法理论和实践与广泛社会文化因素结合，外语教师要探索专业身份、对语言教学的信念、价值观和知识对课堂教学的影响。他们也能够认识到，信念、价值观、知识和实践是处于社会环境中的，是社会建构的，其实践对学生有社会、文化和学术影响。教师能够意识到语言形式、功能和使用的整体特征。缺乏语言使用功能和语用知识，仅有语法、语音和语义的知识是不够的。有语言学意识和批评话语分析能力的教师能够挑战通常是标准化英语意识和母语者的观念，识别多语制和语言学习者身份的复杂性，看到语言教学与社会、文化和政治关系的广泛联系。

(二)课程比较的启示

Wang(2013)比较了中国和澳大利亚对外汉语教师教育，发现在教育目标和目的、学习内容、教学方法和评估方面都有差异。笔者认为，对外汉语教师教育课程需要调整，需要有对外汉语教师教育的国际化课程和情景化的教师教育才能适应海外教学背景需求。教师教育要考虑国内外语言教学专业的多元化要求，要调整课程和教学法，需要统一的课程考核，才能培养合格教师[9]。

教师教育项目包含三个核心知识：学科知识、教学知识、学科教学知识。笔者发现，国内大学课程的理论较多，关注普通语言学、中文语言学和二语习得理论。在对10所大学的调查发现，95%的核心课程是学科知识，即语言理论和语言学知识，仅5%是二语习得、中国文化和教学实习。学生反映实习太少，语言学理论和中文语法太多。二语教学法多是教学法的历史。

笔者认为，国内高校的教学法没有突出中文作为母语和外语的差别，教师缺乏理论知识的学习和教学法训练，教材作为主要工具，强调语法系统的完整和读音正确。教学法是基于学校的、语法的和理论的、教师和教材中心的。这样培训出来的未来教师也就沿袭了这样的教学法。而澳大利亚的教学法更多的是工作坊，多是小组任务，基于题目的讨论和创新任务，强调课堂需求，学生展示课堂技巧。教师强调交际和跨文化教学法。国内大学的考核多是论文，包括语言学、文学和教育，有的学校要求实习报告。澳大利亚的考核更多是根据相关标准实习，包括同伴的活动、资源和合作。

可以认为，作为外语教师，需要适应不同社会文化环境的差异，具备在国际和多语环境的专业能力和社会能力，能够在国内外的多元文化环境中工作。外语教师除了课程内容，还应该对与工作相关的社会、文化和全球问题有广泛的了解。教师教育要重视职前实践经验，课程应该增加教学法教学，如交际活动、跨文化因素和当代教育理念。

(三)关于核心能力的培养

外语教师教育需要解决这些教学实践的问题：学生背景的复杂性，包括文化和社会经济，以及语言和学术背景的不同，学习外语的原因和方法不同，课程要适应学期学习目标和学习风格。对课堂目标语使用的强调需要教师语言能力的提高。对主题学习的强调要求教师熟悉主题、词汇，与学科教师的互动。强调合作学习和学生自我指导学习，要求教师能够作为促进者、指引者、咨询者和资源，不仅是语言专家，还要熟悉现代教学技术。

外语教师需要有教育领域的普遍能力、人际技能和专业教育，还需要听说读写外语的能力，真实环境使用语言能力，包括社会交往和专业交流，有文理知识和学科知识，理解目标语地区的社会、政治、历史和经济情况，学习理论和二语习得理论知识，有发展学生能力和文化理解的能力，教师教育应该是学术课程、教育理论、课堂实践的结合。

(四)教学法的选择

语言选择、习得和使用具有特定的社会文化环境，语言是社会行为和过程，语言建构社会现实。社会文化观认为，社会和语言紧密相连，语言能够反映社会，甚至创造社会习俗的现实。英语作为外语或第二语言在教学过程中，多数理论和实践来自于英语为母语国家的理论和实践，比如“语言迁移”“互动假说”和“中介语石化”等概念出现频率高，但对这些术语的理解还是有很大差异。

在英语作为外语教学或第二语言教学的国家，值得注意的是在英语教学理论和实际中的霸权主义，英语的种种神话、课程、研究领域和教学法，被建构成为神话和权威的范式，这些范式还逐渐在不知不觉中被“自然化”为常识，成为霸权话语。

但语言的功能已不局限于完成任务，而是建构和产生社会认同和社会关系。话语已超越其文本性，而具有社会性。语言的使用关乎社会化，关乎认同感。

英语在成为世界语言的过程中产生了大量地域变体，如印度的Inglish、新加坡的Singlish、法国的Franglais、德国的Denglish等等，称“世界各类英语”(world Englishes)。世界英语的形式与功能的变化和传播是“本地化”(nativization)的结果。它说明，一门外语能够被重新结构或组合后成为表达当地需求的工具而非文化认同的标志，不同的变体成功地本地化了殖民语言，并且在某些领域规定了其用途。

英语教学中常见的教学理论都体现西方意识形态，隐藏强烈的西方霸权主义思想，最终出现如Phillipson所说的“单语原则”(the monolingual tenet)，“作为外语或二语的英语教学应该完全以英语为媒介，将单语的人和社会作为‘科学理论和规范’来构建双语的教学，结果就是许多英语母语者根本没有外语或二语教学经验，但却当作英语教学的专家。同时，也导致了把英语作为第二语言或外语的学习者无法用其母语知识帮助外语学习。”实际上，语言教学的重点是学习者而非讲授者。关注单语和关注单语文化的错误观点是“母语者谬论”，其目的是“保持西方话语的支配关系，加强西方为中心的语言规范，建立对其的意识形态依赖”和巨大的经济收入[10]。

这一现状的改变有赖于英语作为外语或二语国家的英语教学的实证研究。外语教学法也必须考虑特定性的问题，即教学环境、教学对象、教学目标等的特定性。

结束语

一般而言，外语教师教育中的二语习得研究的认知视觉容易忽略社会因素的影响，而社会文化视角会忽略大脑和认知过程。二语习得是动态过程，通过人们、大脑、自己、社会和文化互动而出现规律和系统。

现在的趋势是社会文化视角和认知视角的整合，包括社会认知语言学和认知社会语言学的出现，它们都强调从语言的社会性(外部、客观)和认知性(内部、主观)两个角度展开研究，这样就能够为二语习得和外语教师教育提供更为全面和深入的视角。

外语教师在学习外语教学理论与方法的过程中，应注意与本国的实际情况相结合，具有本土意识，将外来文化精华与本土文化结合。在借鉴国外理论和方法的同时，应该更关注中国英语教学研究和教学改革的现实问题，强调研究的实践性、本土性和科学性。要认识中国语言教学和研究的性质和发展道路，科学地描述和解释中国的现实，服务于中国社会，围绕社会现实问题进行思考和解决，以摆脱西方学术的垄断或优势。