后疫情时代生命叙事在生命教育中的价值及应用

梅萍 吴芍炎

摘 要：讲好抗疫故事，就要讲好抗疫里的生命故事。生命叙事即是叙事主体借助生命故事来表达自己对生命的体验和感悟，传递生命信念，促使自我和倾听对象更好地理解生命意义和价值的一种重要方式。它主要通过故事叙说、对话回应、解构重建、回归生活等技术和手段，给予故事“赋能”，使之成为促进大学生人生成长的重要元素。在后疫情时代，应用生命叙事，教育者需把握好策略，慎选生命故事，巧设叙事情境，善捕叙事主题，妙用叙事方式，从而使生命叙事充满感染力和吸引力，增进师生情感共鸣，推动大学生生命教育目标的顺利实现。

关键词：大学生;生命叙事;抗疫故事;生命教育

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.06.004

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2020）06-0017-05

习近平总书记多次指出要讲好中国故事，传播好中国声音。讲好中国故事，就要讲好这个时代里的生命故事。2020年春，一场蔓延全球的新冠肺炎疫情使每个人的生命安全和身体健康都受到威胁，每天也都在上演着许许多多生命故事。叙事即讲故事，它是人类社会的一种自我表达方式和价值传递行为，是实现个人与他人、社会联结的载体。2020年2月16日，教育部中小学心理健康教育专家指导委员会发布了《给全国中小学生家长在疫情防控期间指导孩子居家学习生活的建议》，《建议》第9条、第10条特别强调了对中小学生叙事式的生命教育，指出“家长可以利用孩子从媒体上看到或亲身经历的抗疫事件，引导孩子认识生命的价值，建立对生命和自然的尊重与热爱。”[1]高校生命教育也要注重叙事，善于运用生命叙事对大学生进行疫后生命教育和价值观引导，引导大学生关爱生命，关爱他人、关爱大自然。

一、何谓生命叙事？

叙事是人类特有的一种行为，我们每个人、每一天都为叙事所包围，用各种方式讲述着发生在自己或者他人身上的故事。那何谓生命故事？是指“叙事主体在生命成长中所形成的对生活和生命的经验、体验和追求。”[2]生命故事建立在叙事主体人生阅历的基础之上，是源于生活的生命感悟。它既包括叙事主体个人的生活经历和生命体验，也包括叙事主体对他人生活经历和生命体验的感悟。以色列心理学家利布里奇教授认为：“人们天生就是故事的叙说者，故事为人们的经历提供了一致性与连续性，并在我们与他人的交流中扮演着主要的角色。”[3]每个人都有自己的故事，每个人都有能力讲述和倾听故事。讲述生命故事，即是在以生命叙事来体验个体生命历程，表达个人内心世界;倾听生命故事，则是在寻找一种共鸣，生发新的领悟。[4]生命叙事就是叙事主体借助生命故事来表达自己对生命的体验和感悟，传递生命信念，促使自我和倾听对象更好地理解生命意义和价值的一种重要方式。

生命叙事属于叙事范畴，但它又有自己的特殊性，主要体现在三个方面：一是自我性。生命叙事强调的是叙事主体对自己或他人生命故事的自我感悟和自我表达，它以叙事主体个人对生命的理解为出发点，以独白的方式进行故事的诠释。刘慧教授认为：“生命叙事是以其所具有的獨特的故事结构与内容，通过与个体生命本身的经验、体验、情感、理性、追求等的某种‘契合与‘互作来发挥德育功能的。”[5]二是生活性。高校学子是青年中最富于独立性、主体性和理性思维的群体，他们不满足于宏大叙事般的感动，更注重于日常平淡处见真情。生命叙事蕴含日常生活的元素，重在日常生活体验。这次抗击新冠肺炎疫情，许多“90后”、“00后”投身其中，这种亲身经历、生活体验就成为生命叙事的最好源泉。三是生成性。生命叙事不是简单直白地再现已发生之事，而是叙事主体融合自我的反思、体验、感悟、期待、想象于生命故事之中，以识读自我生命与他人、社会的关系。在生命叙事中，鲜活的抗疫故事常常把包含奋斗、选择、挣扎等各种生命场景活生生地展现在叙述者与听者面前，形成一个极具感染力的生命场。在这个场中，既有如何保护自己和他人的抗疫知识经验的传递与接受，也有“义不容辞”、“我们长大了，换做我们来保护你们”的情感态度价值观的传递与接受，每个个体在叙事与倾听中都能够根据自身经历展开生命联想，感受所述故事与真实生活的契合性。

二、后疫情时代生命叙事之于生命教育的价值

生活离不开叙事，教育也离不开叙事，抗疫中发生的许许多多生命故事都可以成为生命教育的重要资源。讲好抗疫故事，有助于提升生命教育的感染力，增强生命教育的实效性。具体而言，生命叙事之于生命教育的价值主要体现在以下四个方面：

1.促进大学生对生命的自我认知与表达，推进生命教育进程

叙述生命故事，表达生命感悟是每个生命体的意愿。“心理学的研究发现，一个人在他生命成长历程中，只要经历过或体验过的事情，尤其是对他的内心世界发生过‘震荡的事，他就有将其表达出来的愿望。”[6]而生命叙事为个体讲述触动心灵的生命故事提供了平台。个体讲述生命故事的过程正是自我认知、自我反思的过程，在叙事中，个体可以整理自我对他人他事他物的认识，梳理自我与他人他事他物的关系，认清自己的身份、角色和使命等。大学生在叙事中给予自我的生命认知和定位为教育者实施生命教育提供了契机。当叙事主体产生生命认知或价值偏差时，教育者能及时发现并加以纠正，引导大学生沿着正确的方向解读和发展生命，这将极大地促进大学生对生命的重新认知与定位，推进生命教育进程。

2.激发大学生的情感体验，增进生命教育共情

大学生正处于情绪情感发展的高峰期，不仅情感体验深刻，而且有强烈的情感交流诉求。生命叙事是直接再现个体生命的生活经历、情绪感受、情感表达的重要方式，生命叙事中的人物所具有的生命感和生命气场，可以极大地引发讲述者和听者的情感共振。一方面，故事人物内心深处的纠结和挣扎，凝聚着生命的张力，可把讲述者从日常琐事中拉出来，拉进本真的存在中，拉进生命的体验、回忆和联想中，就像刘小枫在《沉重的肉身》中说的那样，这样的生命叙事“让人重新找回自己的生命感觉，重返自己的生活想象的空间，甚至重新拾回被生活中的无偿抹去的自我”，[7]引发真正的生命觉醒。另一方面，故事讲述者丰富强烈的情感、动人心魄的语言或者极具冲击力的画面，最容易被听众所认同和接受，也最能引发情感共鸣。古人云，“至诚而不动者，未之有也;不诚，未有能动者也。”（《孟子·离娄上》）故“仁言不如仁声之入人深也。”（《孟子·尽心上》）生命叙事为生命教育搭建了一个情感体验与心灵沟通的平台，使在场大学生极易受到感染，达至共情，并对生命产生新的领悟。

3.启迪大学生追寻生命的意义，实现生命教育目标

一场蔓延全球的新冠肺炎疫情使得“活着”与“怎样活着”成为了疫中乃至疫后人们深入思考的重点话题，而“及时行乐”的消极主义生存观正在悄然蔓延。到底生命的意义在哪里？如何追寻生命的意义？奥地利心理学家维克多·弗兰克在其名著《活出意义来》中写到：“一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是需要具体地去实现的。”[8]生命故事蕴含叙事主体的生活目标和生命追求，蕴含生命意义和价值的组成元素，建构与追寻生命的意义必然要回到个体生命场域中，即回到个体在疫情期间经历的人与事中。这次抗疫，以武汉和湖北为中心，开展了一场全民参与的人民战争。一座城市、一个社区就是一个战场，一个家庭就是一个战斗单元。[9]讲好全民战“疫”中“最美逆行者”的故事，可以让大学生更加清晰地意识到一个人履行职责与承担使命的重要意义和价值所在;而在演绎自己疫情中切身经历的时候，大学生也可以深化自我生命认知，了解自我真实生存状态，知道自己是怎样的一个人，想过怎样的生活，必须承担怎样的责任，对自我及自我生命价值做出合理的判断和定位，从而在此基础上主动追寻和建构自己的生命意义，促进生命教育目标的实现。

4.推进师生互动互促，提升生命教育实效

在生命教育中运用生命叙事，大学生个体和教育者本人兼具叙事主体和倾听者的双重身份。大学生讲述自我生命故事或借他人生命故事诠释自我生命认知，抒发个人生命情怀，此时大学生是叙事主体，教育者为倾听者。教育者在倾听大学生生命故事、引导大学生形成正确价值观的过程中也可讲述自我生命故事，以增强生命教育的感染力和吸引力，此时教育者转化为叙事主体，大学生成为倾听者。这一角色的转换有利于促进师生交流与互动，提升生命教育的效果：一方面，大学生既能充分表达内心生命感受，深化生命理解，又能聆听教育者的生命点拨，实现生命成长;另一方面，又有助于教育者从大学生生命故事中发现和提取新的生命教育资源，抓住生命教育契机。

三、后疫情时代生命叙事在生命教育中的应用技术

生命叙事是讲生命故事，但又不是一般性的事件描述。讲故事的目的在于通过叙述表达、对话回应、解构重建、回归生活，给予故事“赋能”，使它成为促进自我人生成长的元素。运用生命叙事进行生命教育，就要把握好教育的过程与技术，发挥好教育者的启发引导作用。

1.故事叙说

生命叙事首先是对生命故事的叙说表达，叙说又可称之为“独白”，即“个人言说”之意，意指借助语言、姿态、文字、符号等媒介来分享自己 的人生经历，表达自己的生命感受。生命叙事正是以这种独白的形式实现了叙事主体对生命故事的外在表达。研究发现，生命故事的表达使生命教育课堂充满了活力，讲述者与倾听者时时能够感受到人与人之间的情感共鸣和相互理解。生命叙事的表达形式，依据方式的不同，主要有三种：口语、文字、动作（含绘画与形体语言等），不同年龄，不同性格特质的人，会用不同的方式表達。依据生命叙事的表达来评价一堂生命教育课是否成功，关键是看其能否引发学生的表达欲，让学生“有话想说”、“有话能说”、“都能说话”，最终让学生的生命能“心动”、“情动”和“行动”起来。故在生命教育中，要使个体生命情感得以充分表达，就必须营造更加包容祥和的氛围，使学生愿意表达并能够感受到自己的表达被接受了;而“良好的接受状态会进一步激发表达者表达的欲望，不断深化表达。”[10]大学生在成长过程中有着独立的倾向和诉求，他们渴望被尊重、被理解，渴望表达出真情实感，得到支持，这就决定了生命叙事过程中，师生之间的关系更多是生命与生命的关系，是共同探究的互惠关系，是意义共建的关系，是生命相互投入的关系。只有这样，才能更好地实现自由的表达，达到共情式的理解与对话。

2.对话回应

有了故事叙说，就需要回应，回应一般通过对话的技术来实现。对话是听者在叙事主体叙说的基础上，感悟叙述者内心体验，理解其表达意图，探究话语背后的深意，进行分析与诠释，形成新的见解和内容，及时与叙事主体进行交流。对话是实现生命叙事的重要方式。雅斯贝尔斯认为，“对话是探索真理和自我认识的途径”，“在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。[11]对话的技术在于进一步咀嚼生命故事，打开叙述者尚未察觉到的生命体验，“你从这件事情中学到了什么？”“这件事教给你什么？”等，不断进行提问、质疑，开启叙述者思维。在对话中，故事由薄到厚，隐藏在叙述背后的核心内容渐渐外化，叙述者积极有力的自我观念渐渐显现，对生命意义的理解渐渐清晰和深刻。另一方面，对话也离不开回应。马丁·布伯在论述对话时提到：“真正的责任只存在于有真正回应的地方。对什么作出回应呢？[12]对某人发生的事情作出回应，对所见、所闻、所感作出回应。”在生命叙事中，回应不是简单地应和，或者直接地肯定或否定主体的表达，而是在叙事过程中，尽量唤起主体生命中那些积极向上的东西，使之焕发出更大的生命活力。在生命叙事中，教育者最常问的一句话是“你是怎么办到的？”随后，会将焦点放在主体内在的经验和力量上，引导主体自己走出原有思维的禁锢，打开一个新的看问题的视野。

3.解构重建

叙事与故事区别在于，故事是一系列静态的事件。而叙事则是指用解构建构的方式呈现故事，诠释事件关联性及其对个人的意义等。解构就是帮助叙述主体重新检视自己的生活，重新编排和诠释故事;建构就是找到新的自我，赋予生活新的意义。因此叙事又是一个“自我重构”的过程。叙事的故事中常常有两条线：一条是叙事者所讲述的主线故事，它包含着主流价值的期待或讲述者的自我认同。同时还存在一条支线，即讲述者在陈述其痛苦经历时夹杂的抗争、奋斗、小小的成功、获得的帮助等等，它或许曾经闪现，却未被纳入核心的自我认同中，很快被讲述者忽略或者忘却。但是当主线难以支撑时，支线中的自我依然拥有力量。这时候就需要教育者通过聆听问话、外化对话、重写对话等方式使叙事者放下固化的原始模式，对原有的生活故事实行新的解构与重构，看见不一样的自己，找出新的发展模式，形成适合自己的认同，获得新的生命力量。在生命叙事中，发现生命的意义比解决问题本身更加重要，教育者要给予当事人“赋能”，通过叙事，帮助当事人从“我有问题”的思维成长为“我有力量”的思维，让当事人知道自己做什么可以让事情更好，并看到自己的正向力量。

4.回归生活

人生故事是一个由重构的过去、感知的现在、期盼的未来整合而成的内化的、发展的自我叙事。[13]这种叙事可以启发人们从追名逐利的喧嚣的尘世中走出来，能够静下心来追问和省察自己作为生命存在的意义，以致努力将那种可能的生活变为现实的生活，不断超越生命的藩篱。因此生命叙事很多都需要虚构，在叙事中可以按照个体愿望编织属于自己的生命梦幻，里面充满了自我的遐想和期待。但不管怎么虚构，生活和现实始终是孕育生命故事的土壤，生命叙事始终要基于现实、关照现实、回归现实。当前有的课堂运用生命叙事，违背了生命叙事的本意，要么构筑一个极度纯粹、极度理想化、极度秩序化的精神世界，使故事主体的生命远离了食人间烟火的生活世界、远离了真实;要么捏造一些虚假的生命故事，引起听者的不信任甚至反感。因此，疫后生命叙事必须真正以学生的生活经历和生命需要为出发点，发掘抗疫中的生命实践或者社会热点，进入叙事者的故事叙说中，引导和启发学生讲好自己和身边人的抗疫故事，引导学生深刻认识中国共产党“生命至上、人民至上”的抗疫理念，引导学生树立科学生命观、整体生命观和崇高生命观，增强珍惜生命、尊重生命、养护生命的生命智慧。

四、后疫情时代生命叙事在生命教育中的应用策略

生命叙事在大学生生命教育中具有重要价值，在其具体表达与应用过程中，教育者不仅要把握住其特有的阶段和技术，还要掌握好策略，注意以下几个方面问题：

1.慎选生命故事

生命故事作为大学生生命教育的重要资源，它必须是撼动心灵、发人深省、耐人品味、具有生命教育价值的故事。按来源不同，它包括两个方面：一是关于他人生活的事件，即社会生活中具有较强影响力的热点问题和真实事件;二是关于叙事主体个人生活的故事，包括个人成长及家庭生活、学校生活、社交生活中的事件。无论选择哪种生命故事，教育者都要有敏锐的洞察力，善于引导大学生认识到源于生活实际的生命故事与生命教育之间的契合点，鼓励他们做有意义的探讨。“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期，最需要精心引导和栽培。”[14]大学生的价值观尚未定型，辨别是非的能力较差，所以生命故事的选取很重要。教育者可选择讲述钟南山、李兰娟、张伯礼、王辰、陈薇院士，张继先、张定宇、李文亮、张文宏医生和所有奋战在抗疫一线的广大医务工作者的故事，启迪他们什么是“生命的开拓”和“生命境界的提升”;围绕人类滥吃野生动物引发新冠肺炎疫情阐发个人生命感想，启迪学生懂得敬畏自然、敬畏地球、敬畏一切生命的存在，践行绿色生活方式;也要提醒大学生不宜选用过于血腥暴力或价值观过分扭曲的生命故事，因为它们有悖于日常生活，选用这样的案例对大学生生命价值观的塑造会产生不良影响。

2.巧设叙事情境

生命叙事不是简单的生命故事的讲述，它离不开叙事主体的积极参与，这就需要创设相应的叙事情境。巧设情境是生命叙事的重要环节。首先，这种情境设计必须具有真实性。生命叙事来源于生活，又要回归于生活。抗疫中发生的许许多多感人故事都可以还原成学生身边的场景，让学生有身临其境之感，会给他们更多震撼和思考，更容易产生移情和共情，也更容易把叙事过程中习得的人生经验和生命觉醒迁移到真实的生活中。其次，这种情景设计必须具有问题性，即包含着现实生活中的矛盾和困惑。新冠肺炎疫情爆发后，为什么武汉要封城？为什么个人要禁足？这是不是剥夺个人的人身自由？是不是侵犯人权？这常常令部分青年人感到困惑，这正好可以成为生命叙事的主题。设置一个问题场景，让参与者去体会、去感悟、去选择，反思为何这样选择。通过对这一系列问题的思考和回答，参与者必能深刻感受到生命与自由的关系，自我生命与他人生命的关系。最后，情境设计还要具有可接受性。即要符合学生的认知特点，考虑到学生的心理可接受程度，做到学生“有话想说”，有情感想表达，从而主动进入生命叙事状态，进行情感体验和价值追问。

3.善捕叙事主题

生命叙事的主心骨就是要善于捕捉生命教育的主题，帮助当事人重新检视自身的生活，重新定义生活的意义;唤起当事人生命中曾经发挥过积极作用的东西，以增加其改变的内在能量，这是一个动态的发展过程。在生命叙事中会涌现一个或几个有价值的生命教育主题，教育者要善于根据生命教育目标和大学生生命特点及需求，捕捉、深化和发展主题。这次新冠肺炎疫情持续蔓延带来的死亡人数不断攀升，死亡教育成为不可避免的叙事主题。对死亡，人们更多的是恐惧和逃避。讲好死亡的叙事主题，就要把握好两个重要目的：一是解除生死问题的神秘性。让大学生以科学的眼光去透析生死，真正了解生命与死亡的本质与意义，坦然面对生死，克服死亡恐惧;二是赋予生死问题以神圣性。使大学生以审慎的态度对待生死，真正懂得生命的宝贵，做到敬畏生命，关爱生命。

4.妙用叙事方式

生命叙事的方式有多种，如叙说、写日记、对话、绘画、创作、舞蹈等，而不同的叙事方式产生不同的叙事效果和意义。在叙事中，教育者可根据大学生倾听、接受的能力和特点，改变传统的一方叙说方式，利用大众传媒提供的多样化平台，组合成不同的叙事方式，比如文字加上图画;独白加上舞蹈;述说加上音乐;对话加上肢体语言;制作动画或微视频等等，以达到整体最优的叙事效果。教育者也要善于引导大学生主动参与生命叙事的学习过程，巧妙运用不同的叙事方式，增强生命故事的表达力和感染力，促使大学生生命教育充满活力和效力。

参考文献

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[责任编辑：庞 达]