测试视角下地方高校EMI与CMI教学效果实证研究

(上饶师范学院 外国语学院，江西 上饶 334001)

随着教育国际化的发展，很多非英语母语国家纷纷在本国教育系统内推行使用全英语授课(English Media Instruction，简称EMI)，据英国文化协会British Council发布的由Julie Dearden撰写的《全英语教学模式的增长——全球现象》调查，全英语授课在全球呈总体急剧增长态势[1]。由国际大学协会对全球745所高校进行的调查表明，87%的高校将国际化纳入高校的战略发展计划[2]。Dearden 与 Macaro 认为主要原因之一是为了提升培养人才的全球竞争力，加速高等教育的全球化水平[3]。另有人认为使用全英语教学进行学科教育，有利于学生语言能力的提升和国际视野的拓展，对学生未来的事业发展有着积极的影响[4]。此外，国际上众多出版物默认出版语种为英语，促使各学科的研究人员必须使用英语来撰写各类学科文章以刊发出版，这又成为 EMI全球发展的肥沃土壤[5,6]。所有因素叠加造成了全英语授课在全球范围内的急剧增长。

鉴于EMI在全球范围内的蓬勃发展，而现有全球范围内尤其是中国针对EMI测试和影响的实证研究不足，本文拟从我国高校EMI和CMI(Chinese Media Instruction)在同一门课程的学业测试成绩数据出发，分析对比EMI和CMI对学生学业表现的影响，以期探讨EMI课堂的教学效果。

一、文献综述

高等教育领域的专家和学者对在全球大量实施的现象展开了研究。牛津大学的学者在2015至2016年间对EMI的研究成果进行了系统的在线检索，发现大多研究集中在2000年以后，在2000年前只有16项，之后达到了299项[7]。笔者发现国际领域的研究主要集中在：(1)对某一特定国家实施EMI的动机和政策的研究[8-10]；(2)从EMI的授课者和EMI的接受者等不同角度出发，研究EMI给他们带来的影响与挑战，并对面临的问题提出解决的途径和方法[11-13]；(3)从语码转换的角度出发研究解决EMI在学科教育中的实际应用问题[14-16]。EMI对学科教育带来的利与弊，以及不同授课语言(全英语授课与母语授课)的课程效果测定和产生的影响被EMI利益相关者们持续关注。然而，我们发现，只有为数不多的学者对EMI的测试和影响展开了研究。其中，西班牙学者在2016年通过对比EMI和非EMI学生在会计学课程测试的数据，分析EMI的教学效果和影响，得出结论，认为英语媒介语的使用并没有降低学生的学业成绩[5]。奥地利研究人员对奥地利大学应用科学专业EMI课程进行研究，发现达到了高校入学英语能力水平的学生在用L2英语完成学业测试中与用L1母语完成学业测试生相比，难度并无显著差异[17]。在印度尼西亚，研究发现EMI授课语言对大部分商学院的研究生而言并未造成学科内容学习障碍[18]。西班牙学者Ament 和Pérez-Vidal对高等学校EMI的语言学产出进行了研究，认为对大学层次的学科内容课程而言，如果语言学方面的产出是EMI关注重点的话，那么语言和内容结合的方式比单纯用EMI进行学科内容授课更为有效[9]。综上，虽然国际学者对EMI的测试和影响展开了一些以数据为依托的实证研究，但有待进一步拓展和深化。

EMI在中国的蓬勃发展引起了中国学者的兴趣。笔者在中国知网上对EMI进行文献检索，发现在2006年至2017年间共有9篇相关的研究成果，主要有关于全英教学可行性和英汉双语研究现状研究[20,21]，关于EMI在中国总体现状的分析[22]，关于EMI课程教师教学能力和学生评价和反馈的研究[23,24]，香港EMI双语教学启示[25]，关于EMI课堂调查与分析和EMI课堂实证研究[26,27]，及EMI政策研究[28]。与国际相比总体而言，研究方面窄，研究数量少，尤其缺乏从测试和效果评定视角对全英语授课和全中文授课展开实证对比研究。

二、EMI与测试

(一)EMI的定义

Vu 和Burns 认为，EMI通常可以追溯到欧洲的内容和语言融合(CLIL)学习运动、内容型教学法(CBT)，英语母语国家的双语教育[29]。本文所说的EMI指的是英国文化协会所说的“在大多数人口的母语是非英语的国家和地区使用英语进行学科教学”[1]。该定义有两个基本要素，一是指在课堂教学中使用的语言是英语，同时英语并非是学生的母语；二是指全英语授课所进行的是学科教育，教学目标关注的是学科内容而非语言讲授，因此学科测试的目的也是测试学生对学科知识和内容的掌握。

(二)EMI测试面临的挑战

在EMI全球化的趋势背后，人们越来越多地关心EMI对学科教育带来的利与弊，但正如前文所指出的，EMI在每个国家和地区实施的情况和原因不一，具体操作也各异，因此对其的测试和影响研究也存在区域差异，这使得世界范围内对该项研究需求很大同时也颇具挑战性，使用EMI授课能否达到原有的学科教学目的？学生的学科学业水平如何来测试？ 学生在EMI和CMI中的学业水平是否等效？而正因为EMI的实施在每个国家和地区都有所不同，这也使得EMI测试成为一大难题，怎么测？测什么？测试标准如何？这些问题亟待各国专家学者研究解决。

(三)中国EMI情况

Dearden 对54个非英语母语国家的EMI课程现状进行的调查表明，EMI课程在全球迅速增长，中国也呈现类似情况[3]。早在2001年，中国教育部就制定了EMI政策，提出提升中国大学本科EMI项目质量的12项关键举措。有研究指出中国教育部在2000年就提出中国高校5%-10%的本科课程采用全英语授课[30]。同时，为了保证上述政策的落地实施，教育部制订了一系列高校考核标准，其中就包含高校全英语授课课程数量[31]。很多中国高校制定了相应的政策，鼓励并培训教师实施全英语授课。在教育部和高校的双重政策推动下，高校实施EMI课程数量自2010年以来急剧上升，其中，浙江大学投入了逾千万资金进行EMI课程建设，同时规定每个专业至少开3门EMI课程，特殊专业至少开5门[32]。

有些学科课程例如国际商务类学科课程，天然与国际接轨程度大，故而在EMI的普及程度上比其他类学科课程更深。中国高校国际贸易专业、商务英语专业、英语专业商务英语方向人才培养方案里就包含商务类学科课程，因国际商务环境的默认工作语种是英语，这些专业对英语使用能力的要求较之其他专业更高，对EMI实施提出了需求，同时因为该类专业计划和大纲里包含了众多英语能力提升课程，尤其是商务英语专业和英语专业商务英语方向，这在很大程度上为EMI课程的顺利实施提供了学生层面的语言能力保障。学科课程性质需求、学生英语能力保障，加之中国是全球贸易大国的实情，完全有理由预期商务类学科课程全英语授课模式将在中国高校中迅速普及。

中国商务学科类课程使用EMI授课能否达到原有的学科教学目的？学生的学科学业水平如何测试？学生在EMI授课和CMI授课中的学业水平是否等效？本文拟采用个案实证研究方法，从学业水平测试的角度，对同一商务类课程(国际商务谈判)接受不同授课方式(EMI和CMI)的学生学业测试成绩予以分析对比，对上述问题予以初步解答。

三、个案研究

(一)个案研究概况

笔者选取上饶师范学院英语专业商务英语方向类课程“国际商务谈判”作为本次研究的目标课程，以三年级学生为研究目标群体。

1.EMI课程情况

本研究课程教学目标是旨在帮助学生掌握国际商务谈判原理、商务谈判流程、商务谈判策略，培养学生对不同国家和地区的谈判风格和谈判礼仪意识，提升学生在国际商务谈判场合实际应用谈判语言策略能力。根据课程大纲，商务英语谈判课程的授课时长均为1个学期，每个星期2个课时，18个上课周。授课方式采用混合教学方式，即课堂F2F授课加课外辅助学习方式。课堂采用英语为主的授课方式，间有L1的语码转换，英语授课课堂占比80%以上。CMI课堂采用中文为主的授课方式，间有L2的语码转换，中文授课课堂占比也为80%以上。

2.师生情况

目标参照对象共分两个对照组。第一组为2015年在大三时选择商务英语方向的73名同学，第二组为2016年在大三时选择商务英语方向的47名同学。第一组采用EMI，第二组采用CMI。大部分同学通过了英语专业四级的考试，为EMI的实施提供了前期的英语能力条件；两组学生都是自主选择商务英语为其学习方向，以兴趣作为基础使得学生更愿意为课程学习付出更多的时间和努力，也为本案例混合教学模式的课外学习提供了较强的学习动机和自主学习意愿。此外两组学生参与课程学习前，并未经过英语语言筛选，但具有类似的语言能力和兴趣背景，这为本次对比研究提供了可行性。

两个小组的学科授课老师为同一人，该老师具有国际商务实战经验且执教英语专业课程长达15年，在学科内容的熟悉程度上和课堂语言的使用(英文、中文)上都符合学科课程的要求。同时该老师也是课程测试试卷(英文、中文)的出卷老师。对比研究组教师的学业和授课背景，及教师的同一性对本次对比研究的继续实施提供了可比性。

3.教材情况

EMI使用的教材是窦然主编、复旦大学出版社出版的《国际商务谈判》，该教材为全英文教材；CMI使用的教材是刘园主编、对外经济贸易大学出版社出版的《国际商务英语谈判》，该教材为全中文教材。EMI教材涵盖12章，内容包括国际商务谈判概述、国际商务谈判博弈原理、谈判前的准备、谈判开场、谈判中场讨价还价、谈判策略，以及打破谈判僵局的方法、谈判语言技巧、谈判合同的构成及谈判员的素质要求及国际商务谈判礼仪和风格。CMI教材涵盖9章，内容包括国际商务谈判概述、国际商务谈判主要类型、国际商务谈判的组织和管理、国际商务谈判的准备、谈判不同阶段的策略和方法、国际商务谈判的沟通技巧、洲际文化差异对谈判的影响，以及国际商务谈判礼仪和经典案例分析。两本教材共有5章章节名称大致相同(谈判概论、谈判前准备、谈判策略、沟通技巧和谈判礼仪)，这些章节也是课程的核心内容，有些章节名称有所不同，但内容相似，如EMI教材中的谈判开场、讨价还价、打破谈判僵局等章节合并成CMI教材中的一章(第5章)，而EMI教材中的第12章国际商务谈判风格与CMI教材中的第7章洲际文化差异对谈判的影响内容大同小异。EMI教材课程中有关商务谈判博弈理论(第2章)和谈判员素质要求(第10章)内容可以在CMI教材第3章国际商务谈判队伍的组织和管理找到踪迹，同时CMI教材单独用一个章节讲述经典案例，而在EMI教材中经典案例是穿插在每个章节内容里。两本教材的唯一不同内容是，EMI教材第9章讲述谈判合同的构成，而CMI课程第2章是讲述主要的商务谈判类型。在现有的中英文教材版本中，很难找到教材内容完全相同的中文教材和英文教材，本案例中所选用的中英文教材在内容上的重叠处达到近80%以上，为本次对比研究提供了教材保障。

4.试卷情况及评分标准

测试是衡量学生学业水平的一种主要手段，在大多数学科教育中，教师通常通过设计一套与学科内容相关的测试试卷让学生完成来衡量评估其学业学习结果。本研究采用设计测试试卷来评估学生国际商务谈判课程的学习结果。测试类型为学业测试，测试的目标为考量学生对国际商务谈判理论、策略方法、沟通技巧的掌握程度。测试时长都为两小时，测试总分为100分。第一组的测试时间为2015年1月，第二组(CMI)的测试时间为2016年1月。第一组(EMI)的测试题型有7个，涵盖中英文概念互译、名词解释、判断题、简答题、谈判语言技能题和案例分析题；第二组的测试题型有5个，为单选题、多选题、简答题、谈判语言技能题和案例分析题。测试题型有三种(简答题、谈判语言题、案例分析题)完全一致，分数占全卷试卷比50%以上。除此之外，EMI测试的对错判断题和CMI测试的单、多选题都旨在测试谈判理论、步骤和策略，测试内容大致相似。对EMI测试而言，有三道题(中英专业词汇互换，名词解释题)旨在测试学生对英语谈判专有词汇和概念的掌握程度。Zareva等人指出现有研究表明EMI和CLIL课程里学习者的课程专有词汇的重要性不容置疑，这在一定程度上也能反映EMI授课的有利之处[33]。

测试标准为标准参照，所有试卷按照给定的标准计分。因EMI课程是学科内容学习，其测试的内容应是学科知识的掌握，因此语言表达的准确度在不造成评分理解障碍的基础上并未纳入评分标准。

5.数据分析方法

本研究对测试数据结果采用两种手段进行分析，一是应用上饶师范学院试卷分析软件对试卷的总体情况和数据分布进行解读，二是用EXCEL软件p-value和pt-biserial值对两套试卷题型的难度值和区分度进行对比分析研究。

(二)个案研究结果

1.学生成绩分析

应用上饶师范学院试卷分析软件对两组测试的总体测试结果进行对比分析，结果如表1。

表1中 EMI 和 CMI测试总体成绩数据显示两组数据在试卷最高分，试卷平均分方面数据无显著差异，两个对照组在试卷最高分分别为87.5分和86分、试卷平均分分别为66.8分和70.9分；在试卷及格率和试卷标准差方面有小许差异，试卷及格率分别为76.7%和89.3%，试卷标准差分别为13和8.6；在试卷最低分(EMI组19.5分vs.CMI组50分)有较大差异。经进一步了解得知，EMI组试卷最低分19.5分的学生因为考试不端行为被提前要求终止考试，故而该最低分值并不能实际反映该学生的学业学习水平。

表1 EMI和CMI测试总体成绩数据

表2学生成绩分布图则对两组试卷测试结果的分布予以对比，结果显示：两组试卷分数呈正态分布，分布情况大致相似小有不同。第一组成绩分布较第二组成绩分布更广，第一组有8.2%的分数处于F档，而CMI组该档分数分布数则为0；第一组高分区(B档)较第二组分布更密集，分别为19.2%和12.8%，但第二组成绩中分档区(C档)又比第一组更集中，为42.5%和20.5%。

2.p值对比分析

上述分析使我们对EMI和CMI的学业成绩有了整体的了解，而考试题型的难度系数和区分度系数更有助于我们进一步对比分析学习掌握情况。我们用EXCEL软件计算了EMI和CMI试卷各题型的p-value值和pt-biseral值，p-value值表示该题有多少百分比的正确率，代表难度系数，数值在0-1之间波动，数值越高表明正确率越高，难度系数越低；pt-biseral值表明该题的得分情况与试卷总分的相关度，数值在-1到1之间波动，数值越往1靠近表明该题的得分情况与试卷总分呈正相关，数值越往-1靠近表明该题的得分情况与试卷总分呈负相关，这也表明了试卷的区分度情况。各题型的难度系数和区分度值见表3。

表2 学生成绩分布表

表3 EMI和CMI试卷题型的p-value和pt-biseral值

从表3来看两份试卷的总体难度系数大致相等，EMI为0.71，CMI为0.74，总体区分度略有差异，EMI的区分度为0.46，高于CMI的区分度0.29。从EMI和CMI相同题型(谈判语言能力题、简答题和案例分析题)的难度系数和区分度来看，发现谈判语言能力题两组试卷无论在难度系数和区分度方面都存在差异,尤其是难度系数差异较大，该题型第一组(EMI)的难度系数为0.60，而第二组(CMI)组的难度系数为0.92，表明该道大题所有CMI测试组的学生基本全部得分，因而该道大题CMI测试组的区分度仅为0.23，而EMI测试组该道大题的区分度则达到了0.39，区分度情况较好；简答题第二组(CMI)的成绩测试难度系数为0.87，略高于EMI该题型的难度系数0.79，而CMI该题型试卷区分度为0.39，小于EMI的区分度0.51；案例分析题情况也类似，EMI该题型的难度系数略低于CMI(0.50 vs.0.64)，区分度EMI略高于CMI(0.58 vs.0.45)。结合所有数据来看，EMI试卷和CMI试卷在相同题型测试中，EMI该题的正确率略低于CMI，而CMI的区分度略低于EMI。

本研究还对EMI和CMI试卷不同题型的数据进行分析研究。其中，就EMI测试而言，四道不同测试题型中英题(p-value0.88)、英中题(p-value0.93)、名词解释题(p-value0.45)、判断对错题(p-value0.79)的平均难度系数为0.76，而CMI测试，两道不同测试题型单选题(p-value0.73)，多选题(p-value0.53)的平均难度系数为0.63，两套试卷不同题型的总体难度系数差异不大。除此之外，两套试卷不同题型的区分度值均为正值，在0.14和0.92间波动，表明各题型得分情况与试卷总体成绩呈正相关，区分情况尚好。

综上，从数据分析来看两组别里的大部分学生都通过了学业测试考试，学业测试总体无明显差异，但对某些特定的题型，在难度系数和区分度值上确有差异，语言能力更好的学生成绩更高。此外，EMI的成绩分布比CMI的成绩分布更广。

(三)个案研究讨论

对比分析测试成绩的数据，结合本文的研究问题，总结如下：

1.国际商务谈判EMI课程是否达到了其原有的教学目标？数据分析显示，该课程大部分学生通过了旨在测设学生国际商务谈判课程知识掌握程度的学业成绩考试，该测试在试卷难度和试卷区分度上可信度较高，这表明学生实施的国际商务谈判课程EMI授课基本达到了原定的教学目标。而这一研究结果与Pritasari等人的研究结果互相印证，他们研究发现印尼一所高校商学院的研究生在全英语授课学科课程中，英语并未造成他们的学科内容学习障碍，达到原有的教学目标[18]。

2.国际商务谈判EMI课程学生学业表现是否与其对等的CMI课程的学生学业表现等同？分析结果表明，总体上看EMI课程学生和CMI课程学生的学业测试结果并无明显差异，学生学业表现大致等同。而此研究结果也与西班牙学者Dafouz 和Camacho Minano 及奥地利学者Tatzl 和Messnarz的研究结果相似，前者在对比西班牙一所高校EMI和非EMI会计课程测试数据后指出英语教学媒介语的使用并未降低EMI学生的学业表现，后者的研究也表明达到了高校入学英语能力水平的学生在用L2英语完成学业测试时与用L1母语完成学业测试相比，并未觉得难度加大[5，17]。

分析结果同时也指出个别考试题型的难度系数和区分度上EMI和CMI存在差异，这说明英语在某些题型测试里或该类题型反映的知识掌握中依然造成了一定程度的障碍，而且英语能力程度越好的学生成绩也越高。这一结果，在一定程度上与Breeze 和 Dafouz的研究相符，该研究认为学生在高水平测试中，无论是母语还是EMI，其对测试问题的回答都足够清晰[34]。

3.修习国际商务谈判EMI课程学生是否比修习CMI课程学生受益更多？首先，从上课语言环境而言，EMI课程学习里学生在英语沉浸式学科知识讲授过程中，英语语言输入和输出能力应该有所提升。其次，EMI测试试卷较高p-value值反馈表明学生能应用英语较好地完成EMI课程试卷。这表明学生不仅掌握了学科知识，同时还提升了与该学科知识相关的英语能力，与修习CMI课程的学生对比，其受益更多，对其未来的事业发展也更有帮助。这一结论，与西班牙学者Ament 和Pérez-Vidal的研究稍有不同，他们认为对大学学科内容课程而言，如果语言学方面的产出是该EMI课程关注重点的话，那么语言和内容结合的方式比单纯用EMI进行学科内容授课更为有效[19]。但需要指出的是，EMI课程的重点是学科知识而不是语言能力,任何附带的学习上的收获都是额外收益。

四、结论与反思

从测试反馈来看，两个小组在学业内容掌握程度上大体相似，但从个别同样题型的测试结果来看，在某些学科内容的讲授上，EMI课程学生的课堂知识接受度或试卷的输出能力受限，表明英语仍然在学科知识的理解上造成一定程度的障碍。测试成绩的分布情况显示EMI测试结果的分布度较CMI测试结果更广，说明EMI授课容易造成学习能力强和英语语言能力强的学生知识掌握程度更高，因而测试成绩也愈高，而学习能力相对较弱及英语语言能力也较弱的学生在课程知识的学习中更为吃力，因而测试成绩也更低，学生在测试成绩中体现出优差性。

综合以上数据，结合国际上EMI实施情况和众多研究，笔者认为在商务学科类课程中实施EMI教学总体是可行的，但要达到理想目标，也存在一些问题亟须实施者探索和解决。首先，必须仔细考量学生英语能力水平和教师的授课能力。其次，必须对授课教师进行相关培训。第三，必须注意选择满足适合学生语言能力又满足授课能力的教材。为了保证学科内容到位，课外辅导学习资料也不可或缺。第四，也是最重要的，学生的学业测试是衡量教学是否成功的重要指标，也是突显教学优劣的重要反馈，所以测试的内容、难度、信度和区分度都是EMI实施者在测试时必须把握好的。最后教师应给予语言能力弱的学生更多的关注和帮助。本文仅是从单一案例出发进行的对比分析，在对照过程中因现实所限，无法控制所有对比变量的严格一致性，这些都会导致对比结果出现一定误差，希望以后更广泛的深度对比研究能弥补这一不足。