以一节“浮力”复习课为例浅谈中考一轮复习设计策略

周寅

摘 要：教师在中考一轮复习的过程中，需要紧扣中考物理考查重点，抓一条主线，将散乱的知识点整合在一起，形成点到面的提升.初中物理课程中，关于“浮力”的知识点相对难度较大，解题方法多样化，与其他章节知识融合较多.笔者以“浮力”复习课为例，谈一谈关于中考一轮复习的设计策略与思考.

关键词：浮力，中考一轮复习，设计策略

文章编号：1008-4134（2020）08-0019    中图分类号：G633.7    文献标识码：B

中考无论对于学生，家长，还是任课教师都特别关键和重要.初三阶段，复习时间紧迫，复习内容范围广泛，包括了初中阶段所学习的所有知识点，同时学生需要同時准备多门学科复习迎考.这些特殊性都给任课教师提出了较高的要求.如何根据不同班级学情设计好并上好一节高效的复习课，这个问题值得教师认真思考.

初中升学统一考试，物理学科考试从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面考查学生初中物理基础知识、基本技能的掌握情况和科学探究能力.因此，教师在中考一轮复习的过程中，需要紧扣中考物理考查重点，抓一条主线，将散乱的知识点整合在一起，形成点到面的提升.初中物理课程中，关于“浮力”的知识点相对难度较大，解题方法多样化，与其他章节知识融合较多.因此，有相当一部分的学生有畏难情绪.下面就以“浮力”复习课为例，谈一谈关于中考一轮复习的设计策略与思考.

1 明确重点，化繁为简

根据《全日制义务教育物理课程标准（2011年版）》为依据，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面考查学生初中物理基础知识、基本技能的掌握情况和科学探究能力.在进行中考一轮复习备课前，教师需要根据《标准》的要求，具体了解这节复习课所涉及知识点的考查内容和要求.

关注近几年南京市中考试卷所涉及的相关内容，教师发现其紧扣课标教材，强调知识的应用，尤其重视实验过程，对学生的综合能力要求比较高，关注物理思维方法.因此，在复习备考阶段教师需要将课本演示、分组实验作为复习重点.

以“浮力”复习为例，明确本节课的要求具体如下：通过实验，认识浮力，探究浮力大小与哪些因素有关，知道阿基米德原理，运用物体的浮沉条件说明生产、生活中的一些现象.在备课过程中，教师需要避免繁难的浮力计算，抓住考查重点和学生的易错点，有针对性地设计复习课程，化繁为简，不人为地提高学习要求.以此为标准，教师制定本节复习课的教学目标.

2 发散讨论，统筹归纳

中考一轮复习阶段的学生不再是第一次接触这些物理知识点.教师在设计课程时，不能将复习课再次上成新授课，需要引导学生理清所复习的章节脉络，重新统筹安排，让学生思考，归纳出解题方式.

以“浮力”课程设计为例，为了让学生思考浮力计算方法，教师直接提出问题：“如何测量石块和蜡块静止在水中受到的浮力大小？你能想到几种方法？”让学生讨论，教师及时在黑板上进行记录.在实际教学的过程中，学生能归纳出使用弹簧测力计称量法测量石块静止在水中受到浮力的方法，利用二力平衡的方法得出蜡块静止在水中受到的浮力.在此过程中，学生也有想到排水法，利用阿基米德原理测出浮力，此时就需要增加更多合适的器材，有弹簧测力计、托盘天平、小空桶等等.

教师提问比较发散，因此学生讨论很激烈，解决方法也五花八门.而学生的众多方法都偏离不了我们解决浮力问题的基本原理.此时，教师尽可能多的让学生去表达他们的想法，接着按照基本原理进行分类归纳，让繁乱的回答变得有序.对于复习课我们没有足够的时间重新实验，因此，教师要更加重视学生的实验步骤以及讨论过程.多问一问我们的实验目的是什么？实验的原理又是什么？现在所遇到的困难是什么？你准备怎么解决这个问题？让学生充分讨论.

例如，对于测量出物体排开液体的重力，有同学选择用弹簧测力计测量，也有同学选择使用托盘天平测量，甚至有同学想到用量筒来测量体积并利用水的密度来计算.但这么多的方法，我们需要善于统筹归纳出他们其实都属于阿基米德原理法解决浮力问题.无论采取什么方式，最终都是利用F浮=G排液来得到浮力的大小.这就是引导学生理清本节课的知识脉络，归纳解题方法.从而得出浮力问题解决的三种方法，并板书如下：

请尝试整理测量（计算）浮力的一般方法

（1）称量法F浮=G物-F拉

（2）原理法F浮=G排液=ρ液V排g

（3）平衡法F浮=G物=ρ物V物g

3 寻找抓手，精心设问

复习课不能变为新授课的重复.简单的重复，对于学生学习能力的提升并没有意义.因此，我们在备课的过程中，要对所复习的知识点进行一个新的规划和融合.将众多知识点合理地串联起来，形散神不散.我们需要一条主线来串联知识点，这就是一个合适的抓手.围绕这个抓手，教师设计问题串，创设一个合理的情境.

3.1 利用生活用品，寻找合适抓手

以“浮力”课程设计为例，物体的浮沉状态有：下沉、悬浮、上浮以及漂浮.教师在备课的过程中，有这样的一个思路：如何寻找一个相对固定的物体来展示物体的几种浮沉状态.在平时的教学中，教师一般准备蜡烛块、小铁块以及小木块等等放入水中进行研究，但由于在新授课中已经用过多次，对学生的吸引力并不是很大.因此，我们希望找到一个更合适的抓手作为课程主线.

学生习题中常有比较物体所受浮力大小的题目，题目中大多以小球放入水中为情境.因此，教师确定利用小球作为抓手.联系浮力的相关知识，我们需要的小球要能够在水中或盐水中处于不同的状态，需要找到能够改变配重的小球.为此，教师在淘宝上找到了一种彩票小球（如图1所示），可以从中间打开，内部可以放入配重物体，闭合起来密封不进水，有各种大小尺寸，非常符合我们研究浮力的课程要求.

这样，教师利用生活中的用品，寻找到了串联浮力课程的抓手.本节复习课将围绕着各种小球所受到的浮力展开.小球颜色鲜艳，更容易激起学生的学习兴趣.也让我们所复习的知识点有条理，课程有主线.

3.2 习题情景再现，精心设计问题串

以“浮力”课程设计为例，教师确定好复习抓手，接着就比较浮力的大小方法设计问题串.利用各种配重的小球，模拟习题中所出现的情景，做到了一题多变，从而进一步总结归纳方法.此部分教学设计思路及意图如下：

问题1：两个体积相同球置于水中（如图2所示），谁的浮力大？

学生讨论回答：ρ液 一定时，V排越大，浮力越大.

问题2：两个体积相同球置于水和盐水中（如图3所示），谁的浮力大？

学生讨论回答：V排一定时，ρ液越大，浮力越大.

问题3：体积不同的两个球置于水中（如图4所示），谁的浮力大？

学生讨论回答：ρ液 一定时，V排越大，浮力越大.

问题4：两个质量相同、体积不同的球置于水中（如图5所示），谁的浮力大？

学生讨论回答：之前方法无法比较，难以比较看状态.

在这串问题的讨论过程中，每一个问题学生在平时的习题中，其实都见过.在中考一轮复习的过程中，教师将习题中出现频率很高的问题集中整理在一起，并用之前所购买的小球，调好配重，放入大烧杯中进行情景再现.每当教师从盒子中拿出一组小球时，学生都明显表现出很好奇，很兴奋.这样创设一定的合理情境，提高学习兴趣，让复习课不那么沉闷.

对问题1和问题2，学生可以相对较为轻松地回答并归纳出比较方法，而对物体质量相同需要比较状态的方法，学生有所遗忘.因此，在问题串的设置中教师加入了问题3的情境，进行过渡，也同时和问题4形成一定的对比.较为相同的实验现象，我们更改了题干，比较方法也有所变化.学生解决了问题3后，应用同样的方法发现解决问题4却不适用，从而思考是否有其他办法.这样知识点的衔接也更容易让学生接受.

复习课中的難点如何突破，值得我们思考，在此设计中，教师借用了生活中的实际物品，帮助学生建构物理模型，达到举一反三的目的.

4 加强章节融合，形成知识迁移

中考考查时，知识点分布广泛，因此教师需要加强所复习章节与其他章节的融合与联系.以“浮力”课程设计为例，我们可以将浮力的实验复习与第六章物质的物理属性中物体的密度测量进行联系.这样的章节融合，可以使学生的知识迁移，提升学生的综合能力，让复习不仅仅局限于一部分.横向的知识重组，让复习课从新洗牌，发掘学生更深层次的能力.同时，这样的设计可以淡化学生记忆，加强一种体验式学习.

4.1 利用弹簧测力计测物质的密度（如图6所示）

器材有：弹簧测力计、石块、盛水的烧杯（细线）.主要步骤：（1）用弹簧测力计称出石块的重，记为G，（2）把石块浸没在水里，记下此时弹簧测力计示数为F，（3）表达式：ρ=GG-F·ρ水.

4.2 利用量筒测物质的密度（如图7所示）

器材有：量筒、水、蜡块、细铁丝.主要步骤：（1）在量筒中放入适量的水，记下体积为V1， （2）将蜡块放入量筒的水里，漂浮时记下液面所在的刻度为V2，（3）用细铁丝把蜡块压入水里，记下液面所在的刻度为V3，（4）表达式：ρ=V2-V1V3-V1·ρ水

这一教学环节是对之前浮力复习的提升，融会贯通.

5 制作教具，提升课堂层次

物理是一门以实验为基础的学科，教师要多动手制作与课堂相关的教具，并应用于教学.这不仅仅让学生觉得物理很具有应用性，不只是公式和计算，脱离了生活实际.同时，教师在制作教具的过程中，也有新的认识和提升，让课堂层次提升的同时，也让自己的教学业务能力提升.以“浮力”课程设计为例，在浮力的教学中有液体密度的应用.教师利用渔具制作了新的液体密度计，实验效果更加明显.

图8所展示的教具即为笔者制作的教具.在使用的过程中，学生也能更进一步体会到，测量液体密度时，选取量筒作为容器比烧杯更为合适.

6 重视课堂生成，让意外变成惊喜

教师在教学前备课时总是会进行很多的预设，这是备课时必须考虑到的，否则不能算是充分的备课.但是课堂上学生从来不会只是按照教师们预设进行，教师不能用自己的预设限制学生，课堂上学生们会有自己的想法，在碰撞出思维火花时，就是课堂很好的生成.处理好课堂生成是提高学生物理学科素养的关键.生成性问题是学生思维的碰撞，巧妙的引领、处理会是课堂的闪光点.

以“浮力”课程设计为例，教师在进行课堂教学时，遇到这样一个新的情景：

体积不同的两个球置于水中（如图9所示），谁的浮力大？

在教师的预设中和课件PPT中，很容易看出下方的大球浸入水中的体积大， 从而得出下方大球所受到

的浮力大这一结论.而实际教学过程中，教师利用大烧杯和小彩球重现实验场景后，有学生在座位上小声说到看不出哪个球排开液体的体积大.这一问题很让笔者困惑，怎么会看不出来呢？

这时教师不能直接说学生怎么会看不出来呢？而是要转换自己的角度，站在该同学的位置上再次进行观察，原来小球经过圆桶状的烧杯和水，由于光的折射，起到了放大的作用.此时，教师改变自己备课时的预设，停下来让学生思考，为什么会出现学生所看到的现象？让学生自己去处理课堂上新生成的现象.

这种课堂生成，让学生很有成就感，也让物理知识有点到面，形成网络.由浮力联系到了凸透镜成像的应用.再一次说明，生成性问题是学生思维的碰撞，巧妙的引领、处理会是课堂的闪光点.

7 结语

《学记》中有这样一句话：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”.意思是：引导点拨学生但不牵引学生被动地走，严格要求学生但不是压抑学生的个性发展，启发诱导学生但不是简单地告诉学生答案.

初三阶段虽然面对着紧张的迎考复习，作为教师的我们仍然要有所思考，有效地准备一节复习课，在中考题中找规律、找趋势，设计有层次的问题串，归纳总结出解题方法.同时，结合物理学科特点，以实验为核心，让复习课重新洗牌，有效提高复习效率.

参考文献：

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[5]叶科良. 初中物理浮力单元教学设计研究[D].重庆：重庆师范大学，2019.

（收稿日期：2020-01-03）