论当代中国课程改革的行动逻辑

龙宝新

摘 要：一场完整的课程改革（以下简称“课改”）始于意识、经由行为、成于意志：课改行动生发的前端是教师课改意识、课改意向、课改意欲的形成，而其末端则是教师课改意志的培育，真课改始终遵循着知行逻辑、行动逻辑。在课改行动生发链条中，教师的参与、勇气、规约、冲动与意志构成了核心链环;在课改行动的深层结构中，现实结构、动态结构、效果结构赋予教师课改行动以意义、底蕴与价值。当代中国“课堂革命”的深入推进需要四种关键课改行动策略的配合：课改造势、课改明理、课改入心与课改塑行。

关键词：课改行动;行动逻辑;行动结构

当前，“教师对课程改革抱有复杂的情绪感受，在课改实践中常表现为支持、漠视、回避、应付甚至抵抗等一系列内隐或外显的行为”。[1]可见，教师课改行动的生成正遭遇着重重的障碍与围堵，分析教师课改行动生发逻辑自然是助推新时期课改事业走向繁荣的施力点。课改行动是课改实践的原点：课改是一场“始于行动、借助行动、终于行动”的变革，离开行动分析与行动力量，课改的经验、道理与认识将无从存身、无法体现。我们相信，剖析课改行动的生发原理、内隐结构，探究课改行动的延续轨迹，催生教师课改行动的不断涌现，正是当代课改走出“观念浮云”的科学路径。

一、课改行动的过程分析

所谓“行动”，就是为达到某种目的而进行的活动，是人为了实现某种自我意图、事业规划而采取的一系列身体性举动。如若对之加以剖析，必然包括三个内融统一的元素——意向、规范与行为。其中，行为指人的肢体工作，它是行动的物理载体;意向是人向行动中注入的主观意识与心智取向，它构成了人的行动赖以生发的精神动因;规范是人在行动中必须遵循的一系列外在社会要求，它构成了人的行动自由的范围与域限。进言之，课改行动的生发前端是教师课改意识、课改意向、课改意欲的形成，而其末端则是教师课改意志的培育，课改的完整流程是：基于意识，经由行为，成于意志。在此，我们试图从以下五个环节来分析教师课改行动的生发链。

1参与：建构课改意识

课改行动的独特性在于其具有前端的主观意识、意念、意向的激发，否则，始于社会情景或生物本能的身体反应并非真正意义上的“课改行动”，顶多只是人的一种本能性、下意识性的行为反应。“某些动作作为一种现象，也许具有特定意义，但若未为行动者自觉意识，则不构成行动。”[2]可见，课改意识是课改行动生发的初始条件。课改意识是教师主动吸收专家课改观念与教学新理论的结果，是真正融入教师课改理念系统的人类课改认识成果。这种意识可能来自教师培训课堂、预备教师教育，但主要来自教师的课改参与实践，因为外在课改知识只能经由这一途径渗透进教师的个人理念系统，转变成为教师的身体性知識与直接课改行动依据。可以说，课改意识是沉降到教师心灵深处的课改观念、课改知识，是与教师课改行动最毗邻的课改真知、课改体知。教师课改观念要经历这一转变，就必须借助全身参与、亲身经历与具身认知的途径来自主建构。

2勇气：催生课改意向

有学者指出：“以目的、意愿、理性的明觉等形式表现出来的意向性，使行动区别于单纯位移等现象”，所以，“行动区别于其他现象的内在特点之一，便在于包含意向性”。[2]从这一角度看，课改意向是定义课改行动的核心要素之一，是课改目的在课改行动中的内隐存在形态。课改意识仅仅改变了教师的观念，引发了教师课改认知的失调，但它还不足以引发教师的课改行动。进言之，任何行动的观念背景都应该由三部分组成：行动意识，涉及“知道什么”（knowing that）;行动方案，涉及“知道如何”（knowing how）;行动意愿，涉及“做的意向”（be willing to）。三者之间闭环的形成才能够催生出教师的课改行动。从这一角度看，课改意识向意愿、意向的转变是课改行动生成的枢纽链环，经验也表明：我国许多教师一生职业发展仅仅停留在课改意识的层面。只有在真正课改意向生成后，教师才可能把改革矛头对准课堂，把课改的能量向课堂定向释放，这就是课改意向的特殊功能。课改意向具有两个明显特点：

其一是意识与对象的融合性。正如胡塞尔所言，意向性的实质是“将某物作为某物解释”，具有“意识到……”的结构，“意向性是意识和其对象之间的关系”。[3]故此，意向是人的意识与行动对象相融合的产物，教师的课改意向一旦形成，它就表明：教师已经把“课堂”这一事物纳入自己的行动计划之列。

其二是明觉性。即在人的行动的后续诸环节，意向都参与其中，确保人的任何一个行动细节，如计划、抉择、反思等都是主体人清晰可见的。

在课改行动中，教师的课改意向一旦定向完成，其所有课改行动细节都将受到教师意识的严控与自觉干预。无疑，一般教师很难轻易产生课改意识。只有那些不甘于平庸，对职业前途充满憧憬，怀揣课改梦想与改革勇气的教师才会产生课改意识，并自觉冲入课改的洪流之中。“勇气”的鲜明特征是“心灵开放”与“奋不顾身”，即“有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持”，即“面对教学中的困惑，我们须知难而进”的精神气度。[4]可见，课改勇气是教师课改意向的关键诱因，是教师课改行动生成的精神条件之一。

3规范：规约课改意欲

赫尔巴特指出：“欲望与兴趣结合在一起就是表现人类冲动的全部。”[5]课改意欲是教师课改行动生成的内部动因。在课堂情景中，教师在产生课改意向的同时也会生发出一种不完全和教师课改目的相契合的课改意欲。在这种情况下，规范是导正教师课改方向、确保教师课改行动正常推进的保障条件之一。无疑，“行动的发生又有其具体的社会历史背景，并受到社会体制、价值原则、行为规则等多重形式的制约，从而呈现规范性”[2]，故此，课堂规范缺失的课改行动只是一种空想。所谓意欲，就是理性的课改意识与非理性的课改欲望在教师身上同在并斗争的现象，它常常以课改倾向博弈的形式出现。对一位有课改良知的教师而言，他能够借助社会规范、价值准则来规范自己的课改欲望，使之朝向既定的合法合规的课改意向或课改梦想持续前行，最终实现自己先定的课改初心;而对于一位缺乏课改意志的教师而言，他随时可能被种种课改欲望所误导，进而陷入课改迷途、背离初衷。因此，课堂规范是好课改须时刻惦念的一条标线，无论是课改的社会伦理还是必须遵循的专业原则，它们都是贯穿课改行动全程的内在之“道”。“意向性与规范性的交互作用，赋予行动以复杂的形态。”[2]可以说，正是行动目的与行动规范的持续发力与合作配合，才聚合了教师课改的能量，赋予教师课改以现实的存在形态，促使教师课改行动持续存在与健康发展。

4冲动：催生课改行为

经过课堂规则过滤了的课改意愿要想冲破大脑的封锁，转变成为教师正当、现实的课改行为，还离不开课改冲动的助推，课改动机是教师课改行为的成全者与最终实现者。赫尔巴特指出：“欲望一部分来源于动物本能，一部分产生于智慧与兴趣。”[5]对课改行为启动而言，教师对课改活动的职业兴趣、使命意识与意义感至关重要，它们才是教师课改冲动的源泉。如果说导致教师“课改不作为”的原因有四个：课改认知上的空白、课改情感上的阻抗、课改动机上的乏力与课改行为上的无能，那么，教师课改动机直接与教师课改行为的发生相关——正当的课改意欲能够冲破教师的主观世界，引发教师身体的行为与反应。有学者指出：“意欲能否转化为动机，与意欲本身的正当与否相联系，而意欲的正当与否，则关乎意欲的评价”，其运作法则是：“唯有意欲获得肯定的评价（被确认为正当），才能转化为影响行为的动机。”[2]因此，只有那些被一般课堂规范，课改价值判定为正当、正向、正义的课改意愿，才可能聚集教师的课改能量，触发教师的课改冲动，发生从“意欲”向“行为”质的转变。如果说课改意欲是教师心中的课改热情与课改期待，那么，课改冲动则是课改意念突破教师身体禁锢的利器与引擎，是将教师课改心思与热望行动化的“破茧”环节。

5坚守：成就课改意志

显然，教师课改行为如若得不到其课改精神系统的持续支撑，这种行为只是昙花一现，很快会变得脆弱，甚至从教师的课堂生活世界中消失。因此，将课改意识、意向、意欲转变成为课改的意志，使之得到教师强大、持续、深入的课改意志力的支持，教师身上那些偶然、琐屑的课改行为才可能转变成为系统、延绵、结构化的课改行动，借此将课改的效力与生命延续下去。赫尔巴特指出：“行动从欲望中产生意志。”[5]教师的课改欲望一旦得到其信念系统的接纳与支持，其课改行为很容易转变成为课改意志，成为任何课改问题都难以摧毁的一道“钢铁长城”。进言之，“持续行动=欲望+信念”，即“如果行动者形成了某种欲望，同时又相信通过某种行动可以使这种欲望得到满足，那么，他便会去实施以上行动。”[2]在课改实践中，教师认定了课改方向的正确性，坚定了课改的信念，课改就会成为他的意志坚守与一生情结，甚至成就了他的课改事业。

从课改意识向课改行动的一系列转变，都使教师课改行动成为一个连续生发的锁链与结构（见图1），都使其课改行动的有与无、强与弱在表现上具有或然性。这就是基于复杂思维来考察教师课改行动生发机制的必然结果，彰显着教师课改行动的生发逻辑与衍生轨迹。

二、课改行动的逻辑分析

课改行动的表层是教师肢体性课改行为，其深层是有背景、有意义、有序列的结构性存在;只有深入到这一层级，研究才能準确理解教师课改行动生发的必然性及其潜在逻辑。如果不讲逻辑，海量知识也只能是信息碎片;如果没有逻辑，课改行动也只能是肤浅、短视的课堂行为。课改行动的“逻辑”特指决定教师课改行为发生的背后机制与内在原因，就是这些课改行动幕后存在的各种深层结构性关联。教师课改行动的两种典型结构是现实结构与动态结构，它们分别从横向与纵向两个维度展示着这种结构性关联。与此同时，效果结构构成了这两种结构的统摄点，成为现实结构与动态结构的综合展现。

1现实结构：行为+背景+系统=意义

教师课改行动的基本构成要素是一系列中性、片段的课改动作，行为是承载教师课改行动的物理载体与身心动作，“‘行或‘做‘为则由此成为人本身的存在方式”。[2]显然，任何课改行为都绝非单纯意义上的教师身体反应，而是栖居在特定课改背景之中，承载着一定课改意义，并在教师课改实践这一大系统中的现实存在。从这一角度看，教师课改行动存在的现实结构是“行为+背景+系统=意义”。一方面，行为是意义的表象，“行动的基本单位，也就是意义的基本单位”。[2]教师的所有课改行为都为实现某种课改的意义而存在，“意义”使教师的课改行为具有了某种可理解性与社会价值性。在教师世界中，课改行为的意义非常丰富，如“提高教学质量”“实现课改梦想”“表达教师的教育价值观”等，都赋予每一个零碎的课改行为以连续性、价值性与秩序性。因此，“一定的活动或者动作之成为行动，其前提在于它具有为行动者所自觉意识的意义”;“判断某一动作是否为行动，往往取决于这种动作是否呈现意义以及呈现何种意义”。[2]另一方面，行为必须从系统中获得意义，“行动的基本单位唯有置于它所从属的系统中，才具有完整的意义”。[2]教师的每一个课改行为都从属于课改的大背景、大筹划与大世界，并服从其安排与设计，赋予其存在的地位与角色。显然，教师课改行为是从属于应试教育还是从属于素质教育，其所承载的意义与诉求是截然不同的。在教师课改活动中，课改实践是教师课改行动身处其中的大系统，它是在教师课改梦想、课改事业统合下的课改行动集成体。在课改实践中，教师所有课改行动谋求的是课改意义的表达与实现，课改意义就是教师所有课改行动的“心脏”与节点。

2动态结构：意欲—抉择—互动

“行动的结构既表现为不同环节、方面之间的逻辑关联，也展开于动态的过程”[2]，分析课改工作的连续生产机理尤为重要。什么是行动？行动就是人的内心意愿与身体动作的一次因果性反应，缺乏内心意愿关涉的课改表现只是教师身体的位移，而难以上升到“课改行动”的水平。有学者指出：“身体的移动都没有意识的自觉或主动参与，从而不构成具有意向性的行动。”[2]真正的行动都体现为一次身心间的互动与响应，体现为有目的、有意向的身体活动。由此，教师课改行动的生发必然是一个依次推进的链环，即“意欲—抉择—身心互动”。在这一过程中，课改意欲是始发点，它是课改行动的原始内驱力，因为行动的结构首先是“行动意欲的形成，意欲的形成既与个体的人生经历、知识积累、价值取向等相联系，又涉及具体的存在境遇或情景”;[2]一旦多样化的课改意欲被激发，教师会进入课改内心冲突期或抉择期，他必须按照个体价值与社会准则选择一种意向或意图作为自己参与改革的理由与依据;在教师主导课改意向被锁定之后，其身体得到指令信息，身体与课改心灵间的互动随之发生，完整的课改行动由此诞生。因此，课改行动的实质是在课改意欲驱动下完成的一个身心互动过程，其中，“心”就是指教师内在的课改意欲、课改心思与课改意图，而“身”就是指教师完成课改意图的一系列身体动作。进言之，教师课改行动的“身心互动”环节也可以理解为三个要素构成的连续体：“课改意念—身体反应—身心交互”，这就构成了教师课改行动的动态结构。该结构表明：课改行动不仅仅是一个从课改系统中获致意义的过程，更是一个连锁性课改动作发生的过程。

3效果结构：成事—成己—成就价值

课改行动一旦生成，其对相关课改人、课改事、课改物的影响必然是全面的，是波及整个课堂时空与教育世界的。显然，“行动或实践包含三个环节，即‘目的‘目的的实现或‘达取目的的手段‘被创造出来的现实”。[2]其中，“被创造出来的现实”就是行动效果。课改行动涉及教师的课改意识、课改意向、课改价值、课堂规范、课改操作诸方面，其行动效果自然是丰富多维的。

其一，课改行动的首要效果是成就了教师的课改目的，即筑就好课堂、好教学，创造适合学生、学生满意的教育服务。这就是成事，即成就课改的社会化追求，成就课改的社会大业，让课改在社会空间中获得立足之地，彰显课改行动的本然追求。

其二，课改行动的中层效果是成就了“课改人”，成就了教师专业提升与自我实现的希求，因为课改行动始终是身心一体化的过程：在身体反应中成就了课改事，而在心灵思虑、行动精化中成就了课改人，让课改人学会了如何理解课改（课改意识），如何筹划自己的课改行动（课改意向），如何使自己的行动与课改意图高度匹配。

其三，课改行动的深层效果是成就了一种积极正向的课改价值追求。课改行动绝非课改意向与课改行动间的机械对应生发过程，而是经过了课改意欲的优选与课堂价值的适用环节，这一环节正是课堂价值观的适用、解构与建构的过程。由于课堂价值建构环节的存在，才使教师的课堂行动具有了深度与意义，课堂行动的最高意义就是确证或践行了一种正向的课堂价值观，即对至真、至善、至美课堂样态的追求。价值是课改行动的意义向度，是与课改事件并存共融的维度之一，它们都展开并实现于课改人“做”的过程中。如果将课改行动用一个字概括，那就是“做”：“做”“不仅成就人，而且成就物，人之‘在与物之‘在则由此呈现了内在的统一性”，“也使自身（广义之‘行）获得了具体的价值内涵”。[2]所以，“成事—成己—成就价值”形成了三个由浅入深的课堂行动效果层级，教师在“做”中同时实现了课堂三重目标与“人”“物”的有机统一。

三、助力“课堂革命”的关键课改行动策略

当前，我国基础教育面临的应试教育压力有增无减，人民对优质教育的诉求日益强烈，发展不充分、不均衡的教育服务相形见绌。在这种情势下，“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命，努力培养学生的创新精神和实践能力”[6]，已经成为当代课改事业的崭新主题。因此，激励教师课改行动，推进课堂深层革命，提高课堂教学质量，是当代教育改革回归本真、不忘初心的选择。从教师课改行动逻辑的新视角来看，这场“课堂革命”的深入推进需要以下关键课改行动策略的配合与引入。

1课改造势

课改行动是课改成功的基点，行动的顺利生发是课改成功的逻辑行程。如前所言，课改行动生发的两个重要条件是课改形势与课改理由：前者构成了课改的物质条件与氛围支持，后者构成了课改的主观缘由与理性基础。为此，课改形势的营造与酝酿是课改革命爆发的物质准备，善于开展课改“造势”工作是课改领导者的智慧所在。所谓造势，就是“形成有利于实践过程展开的趋向和背景，改变或避免不利的实践境域”。[2]课改形势的形成是多种课改有利因素耦合的结果，其中有些因素是不可人为干预的，如教师的课改认同感、学校的课改文化等，这些因素只有通过缓慢的课改能量集聚才能实现;有些因素是可以人为操控的，如支持性课改氛围的营造、教师的课改认识提升等，这些因素正是课改造势的直接干预点。有力的课改领导者善于冲破课改的阻力，激发教师团队的课改愿景，鼓舞其课改的信念斗志，抑制课改保守势力的生存空间，培育课改骨干分子，力促课改形势朝着有利、积极的方向发展。可以想象，一旦课改形势发展到足够好的程度与水平，外在课改形势就会对教师课改行动形成一种压力态势，对教师来说，课改随之变成一件轻而易举的事情。

2课改明理

教师课改的信念、热情、勇气很大程度上来自其获致了课改的理由，对课改的合理性、正当性与有效性有了充分的理解与认同，因此，课改理由是教师课改行动发起的首因。相对课改形势而言，课改理由最具能动性、可控性与主动性，是学校、教师最容易调动、管控与激活的对象。从明确课改理由出发是教师发起课改行动的主观起点。

课改行动与课改理由之间常常是“一对多”的关系，为教师找到丰富的课改理由是催生课改行动的策略。改变课堂自身，优化课堂结构与流程，是课改的本体功能，也是一切课改行动发起的直接理由，让一节课变得科学有效是课堂自我进化的内在要求;提升师生发展水平与教学服务质量是课改的衍生功能或附带功能，是课改自身对其当事人与周遭社会所产生的影响。

每一个课改理由的生成都是客观原因与主体接受合成的结果：一个个客观的课改原因转变成了教师信服、认可的课改理由，最终引发了教师对课改行动的坚守。为此，助推教师实现从“课改原因”向“课改理由”的飞跃尤为关键，课改明理说理工作就显得尤为重要。在实践中，课改领导者、发动者一般可以通过这些途径来实现这一工作，即輿论宣传、专题培训与现场体验。

3课改入心

“课改心”的形成是课改革命真正发生的标志。教师“课改心”的表现是多样化的，集中体现在三个方面：课改诚心、课改信心与课改事业心。“唯有同时渗入真情实意，才能使人既‘信又‘服。”[2]三者中，诚心是发动课改的基本精神操守，只有诚心诚意、真心真意、一心一意进行课改，课改才可能在纯洁、执着、积极的轨道上不断前行，教师课改行动才可能稳扎稳打、步步更新;信心是课改勇气、课改意志的源泉，是教师在课改事业中坚韧不拔、勇往直前的精神支柱，是不断向教师课改行动中注入意志力、坚持力的元素;事业心是课改工作推陈出新、持续变异、精益求精的智慧之源，是教师在课改实践中钟情一生、奋斗一生、磨砺一生的原动力。当教师课改行动中具有了“心”的底蕴与元素，投身课改大业将成为教师的一种情怀、一种追求，成为其一生中最有意义的一个选项。筑就教师的“课改心”，使之在教师的课改行动中得到表达与修炼，是教师课改境界升华的一般思路。好课改不在其华丽的外形、丰富的色调、壮观的场面，而在于其有一颗崇尚真心、一心向善、追求至美的课改心灵。“心”的参与，真正把“行动”转变成为“事业”，是赋予人的行动以内涵、意义、能量的关键元素。不同于课改认知与课程理解，课改心的运转靠的是体验、感悟、感应，而课改认知与理解靠的是人的感知、思维与推理，深度的课改一定是深入到教师心灵层面的课改行动连续体。

4课改塑行

在课改行程中，课改的理由、形势、心灵有一个终端聚合点——课改行动，它构成了课改革命的现实目标点，构成了检验教师课改准备完备度的唯一指标。课改是以“做”主打的天地，“复杂的教育简单做，简单的工作认真做，认真的事情重复做，重复的事情创造性做”[7]，这就是“做课改”。相对课改理由、形势与心灵而言，课改行动具有可视性、有形性与具体性的特点，它是所有课改意图的实现者与承载者;离开“课改行动”这一表达介质，一切课改的理由与心思都将化为乌有、不复存在。课改行动是撼动教师课堂生活世界的力量，是重构教师课堂生活画面与景观的物质原因;离开了课改行动这一课改精神、理念与意志的表达环节，课堂革命永远只是“空中楼阁”。

促成多次课改行动链接而成的“行动流”发生，需要教师精神意志的持续参与，需要教师课改行动的持续推进。单一的课改行动难以发现其内蕴的课改意义与一贯意图，而一个“课改行动系列”才可能完整表达教师的工作意图或课改精神，课改精神、课改意图在课改行动的串联方式与排列顺序中得以实现。从这一角度看，课堂革命的使命是：提高教师每一个课改行动及其“行动系列”的表现力、表达力，使之成为全新课改理念、课改热情的表达者与担当者。不仅如此，每一种课改理念与精神都有多样化的表现手段、表达方式，例如要体现“学为中心”的课改理念，教师可以选择任务驱动、问题导向、情景创设、场景创生的课改行动，也可以选择自由探究、主题教学、协作学习的课改行动，等等。课改事业的内涵之一，即用多姿多彩、富有创意、效能卓越的课改行动来落实课改意图。

参考文献：

[1] 邵光华，纪雪聪.教师课改困境遭遇及其消解策略[J].教育发展研究，2014，（4）：54-59.

[2] 杨国荣.人类行动与实践智慧[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2013：42，54，54，54，54，47，16，20，42，42，20，40，45，6，16，149，262.

[3] 丹·扎哈根.胡塞尔現象学[M].李忠伟，译.上海：上海译文出版社，2007：23，9.

[4] 帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005：2，10.

[5] 赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015：47，119，119.

[6] 陈宝生.努力办好人民满意的教育[N].人民日报，2017-9-8.

[7] 李磊.课改的行动逻辑[N].中国教师报，2014-10-15.