论单元教学法及其运用策略

张磊

摘 要：莫里森“单元教学法”在21世纪初我国基础教育课程改革中被广泛应用。目前，单元教学法在应用中只剩下形式，其实质与章节教学区别不大。因此，需要改进单元教学法，使其在我国基础教育课程改革的新阶段发挥更大的功效。基于此，单元教学法的应用策略可包括：建立多维度的单元教学目标，精心规划和组织单元内容，单元教学活动设计讲求实效，以及构建合理的教学评价系统。

关键词：单元教学法;基础教育课程改革;课程教学;莫里森

如今，我国基础教育课程改革进入了新阶段，课程教学更加关注育人目的，更加注重培养学生核心素养，更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。莫里森单元教学法重视个人态度的变迁、特殊能力和应用技能的获得，重视通过学习单元使学生学习的生活经验具有较好的完整性，能使学生在单元学习中获得有关的知识和解决实际问题的能力，并且顾及了不同学科间的差别，既有改革色彩，又不那么激进。可以预见，莫里森单元教学法能够在我国基础教育课程改革中发挥积极作用，它在我国基础教育课程教学中的应用将会出现新的热潮。

一、单元教学法的概念

1教學中的“单元”

“单元”一词在教学领域提出，是由于传统的以教科书为标志的分科课程把全部教材分成若干课（章、节），而各课之间未必有很好的关联，以致学生所学的是支离破碎的知识，不易产生综合的实际价值，而且学习的时候缺乏兴趣。20世纪20年代以后，进步主义教育家主张扩大传统的“课”的范围，减少传统的“课”的数量，让更多教材组织得更有意义，同时也自然减少教材割裂的机会。不仅如此，他们希望以后的“课”能以问题为枢纽，让所有的教材围绕着学生感兴趣的问题，包括生活问题与社会问题而存在，尤其希望学习不再只是看书、听讲、应考，而要包括多种活动，让学生尽量获得真实的经验，获取各种学习与生活的能力，能把学生培养成均衡发展的健全的公民。廖那尔（L.Paul Leonard）说：“今日单元一词最流行的解释是：单元乃是一组经过审慎考虑对于学生具有意义的各种互相关联的活动。其组成目的是在培养学生见识、技能，了解及掌握人类某些重要经验的能力。”[1]美国学者赛勒（J.Galen Saylor）及亚历山大（William M. Alexander）说：“单元（Unit）是20世纪教育中的新名词，它虽然有不同的解释，但大家有一个共同的认识，那就是单元由各种相关的学习经验所组成”;“单元通常有下列特性：（1）比‘一课‘一节‘一个活动或类似的经验单位有更多的经验。（2）以教材的逻辑区分，或社会问题，或学生需要等为组织的依据。（3）是课程设计中的一个单位，也是教室内发展实际教学的一个单位。”[2]不过他们不愿把教材和经验做严格的区分。他们认为：“教材也是经验，因为教材是经验的记录。”[2]

总之，教学中的“单元”（下文均简称为“单元”）这个概念是在对传统教学进行变革的过程中出现的，是有特定含义的。它跟教科书中传统的“篇”“章”“节”的功能、性质不同;有人把它解释为学习活动的单元，有人把它解释为人类重要经验的单元，还有人认为单元是指“一个范围广阔的问题”，而且这个问题是学生感兴趣的，也是社会或成人需要的;单元包含甚多的活动，教师的讲解只是各种活动的一部分;其组成的目的在于使课程具有统整性，让学生学得更有意义、更有兴趣、更有价值、更有效果，而且更能培养学生的各种技能、习惯、态度及理想。[3] 可惜，教学中“单元”的上述属性与规定现在似已被淡忘、被泛化，以致于常常把“单元”理解或解释为教材若干部分的组合，是知识技能的单元，却忽略了教学过程中有没有学生的自主活动、有没有联系实际，等等。

2莫里森提出单元教学法

所谓“单元教学法（Unit teaching method）”，是将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种方法;每个单元均有规定的学习目标和内容，其目的在于改变偏重零碎知识和记忆文字符号的教学，强调学生手脑并用获得完整的知识和经验。美国教育家莫里森（Henry C. Morrison）率先提出了“单元教学法”。单元教学法是莫里森针对设计教学法的一些不足提出的。克伯屈从杜威（John Dewey）的“儿童中心”“从做中学”思想出发，于1918年创立了设计教学法。这种教学组织方式主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下由学生自己决定学习的目的和内容，自己设计并负责实行和评判，在单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力，形成了独具一格的设计教学法。但是，当时有不少人批评这种方法不能让学生系统地掌握人类的文化遗产，怀疑教师运用此法时能否做到既保证儿童的自主性又能把他们培养成所期望的人，能否做到既充分尊重学生的需要与兴趣又确保他们掌握教材所提供的知识等。[4] 莫里森单元教学法就是在此背景下提出的。

二、莫里森单元教学法概述

1莫里森单元教学法的目标

莫里森认为，指导学生学习并非要他们记诵零碎的材料，而是指导他们获得某个方面完整的生活经验。这种完整性的生活经验称为“学习单元”（learning unit）。他认为，教学的目的在于使学生有真正的学习。学生是由经验中获得学问，而不是学经验，更不是呆记经验。真正的学习有三种应然结果（应有的教学目标）：（1）个人态度的变迁，一个学生在学习之后，其人生观、态度与行为应有所改变;（2）特殊能力的获得;（3）应用技能的获得。三个目标之中，前二者为最紧要。概括地说，学习的结果是获得适应生活的能力。在教学上，务必要分清哪些是适应能力，哪些是应用技能。他认为，适应生活的能力具有整一性，所以学习应该是完整的，学习的结果并不在于琐细事项的零碎记忆，而在于从许多相关的琐细的事项中，或不相关的片段事实中获得一种新的见解。

怎样理解莫里森让学生“获得完整生活经验”的主张？杜威曾经在1899年的一次讲演中强调，学生的知识技能应该是在学校中通过生活获得的。1907年，德可乐利（O.Decroly）创办了“依靠生活、服务生活”的“生活学校”，在其中设置经验课程，其内容则是根据学生活动的种类区分的“经验单元（experience unit）”[5]。莫里森“让学生获得完整生活经验”的主张，关注活动和经验，显示了杜威教育思想的影响，其基调是进步主义的。

2莫里森单元教学法的教学设计

莫里森主张将教材分为若干“大单元”（large units），每個单元包含一个大的概念，学生学习时必须了解这个“大概念”，概念的范围越广越好，但是应顾及学生智力与成熟所能达到的限度。莫里森认为，一个实用的教学理论，必须顾及各科的学习心理、重要目标、教学程序等的不同。所以莫里森将普通教育及中等教育期的学习分为科学类（重了解或理解）、欣赏类（欣赏真、善、美）、实用技术类（半是由做而学，半是思考）、语言技术类（注重练习，有心智成分）和纯粹练习（注重练习，没有心智成分）五类，其目标、学习方法和过程、学习结果及教材各不相同。其中，前三种最为重要，莫里森称它们为“基础类型”（fundamental types），因为教育中重要的适应都是从它们那儿得来的。单元教学的具体学习内容以及每一单元内教学内容的多少，是与具体学科的知识体系的内部结构相联系的。

莫里森还认为，要了解某个概念，获得适应生活的能力，必须对这个概念的单元中所学的东西，达到十分纯熟的地步。因此莫里森创造一种学习的“纯熟公式”（mastery formula），即“教学前的预测验—教学—测验教学的结果—修正教学方法—再教学—再测验教学的结果—达到完全纯熟的程度”，作为他的教学程序的骨干。这个公式的含义是：教师在教学之前，要测验学生，以考查学生的旧经验，作为选择新教材和编制学习单元的根据;教师了解学生的程度之后，就可以编制学习单元进行教学;教学之后，再进行测验，以考查教学目的是否达到;测验的成绩若不好，教师就要诊断学生的困难所在，然后修正教材教法，施行“补救教学”（remedial teaching）;重新教学之后，再施以测验，直至完全纯熟为止。其教学过程可分为“探查（exploration）、提示（Presentation）、自学（assimilation）、系统化（organization）、复述（recitation）”五个步骤。[6]依据“纯熟公式”，莫里森单元教学法通过单元教学方式使学生以数日或一周的时间学习一项教材内容或解决一个问题，以促成其人格发展。教师在教学过程中的责任，一是选定和组织学习单元的内容，二是提供合适的教学程序指导学生学习。[7]。

3莫里森单元教学法的教学评价

莫里森认为，检查学习的结果是否有了适应作用，即学生是否得到了真的知识，可以从下列两点去看：（1）真的知识具有永久性。真正的学习若已成功，在神经系统组织中必定发生了永久的改变。（2）真的知识具有实践性。莫里森极端反对教学上的记分制度。认为现在教师所借以评定分数的是事实记忆的多寡、功课做得努力不努力、所指定的功课做完了没有。这些都是学生学习课业的成绩，而不是真正的知识。

4莫里森单元教学法的影响

莫里森单元教学法先后在一些学校试行，最后在芝加哥大学实验学校做较严格的系统实验，研究与实验时间长达十几年。1926年，莫里森在芝加哥大学实验学校教学实践基础上写成《中学教学实践》[8] 一书，正式提出“莫里森计划”（The Morrisonian Cycle Plan of Teaching），即“莫里森单元教学法”。1931年，该书在稍做修改后发行订正版。此后又重版多次，风行一时，备受推崇。[9] 据1932年调查，美国8594所中学中采用莫里森单元教学法的中学就有737所，比例已达到近8.6%。[10]巴克来（W.C.Bagley）与麦克唐纳（M.E.Macdonald）曾把莫里森单元教学法推为教学法中最重要贡献之一。[11]有人认为，莫里森单元教学法对后来的教学理论发展也有影响。例如，他提出，学生应掌握学习内容以及具体的教学步骤，在一定意义上可以视为布卢姆提出的“掌握学习”理论的先声。

我们认为，莫里森单元教学法着眼于组织学生进行真正的学习，来改变人生观、态度与行为，获得特殊能力，熟练应用技能，获得某个方面完整的生活经验，形成“适应”效果，而非要他们记诵零碎的材料，跟传统教育比，理念是先进的。莫里森单元教学法采用了大单元、学科分类设计（目标、教材、过程方法及结果）、纯熟公式、教学过程五步骤，以及批判传统的教学评价，主张教学评价重在检查学习结果是否有了适应作用、是否获得了真的知识等，至今仍有借鉴意义。但是，莫里森单元教学法也是有缺陷的，例如，它的操作性不太强，对单元的划分与设计、学生学习的过程和方法等指导比较粗犷，在联系实际生活、培养学生自主精神方面也有欠缺。其最“致命”的缺陷是：它只为那些可以用测验来监测是否达到十分纯熟的结果专门设计了“纯熟公式”，对“个人态度”等无法用一般测验来监测的结果却缺乏相应的有效措施。这就使“个人态度的变迁”等难以像掌握具体知识那样落实，导致受到传统教育的利用和欢迎，而被“进步教育”冷落。

三、单元教学法在我国的应用及存在的问题

在21世纪第一个十年，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》《义务教育课程设置实验方案》《普通高中课程方案（实验）》等文件发布。《基础教育课程改革纲要（试行）》阐明了对基础教育课程的多方面要求，包括要“使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”;要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。“教师在教学过程应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[12]传统的课程和教学法无法适应这些多元目标的规定和要求，探究教学、合作学习等教学方法也只能发挥部分作用。此外，由于受到课时限制，单一课时的教学很难从容地安排探究、讨论等活动，而单元教学不会受这种限制。再加上各学科课程标准中，具体内容主题均用一级标题和二级标题来加以组织，这种做法容易使人联想到可以兼容探究教学、合作学习等教学方法的单元教学法。因此，单元教学法在21世纪初我国基础教育课程改革中被广泛应用，并呈现“复苏”景象。

莫里森单元教学法实际上继承了传统的赫尔巴特学派“五段教学法”的一些因素，比较重视教师的主导作用，重视知识的教学，也吸取了進步教育派的一些主张，兼具自学辅导法和社会化教学法的优点，学生有参与研讨和合作交流的机会。

在我国的基础教育课程实践中，单元教学的应用常被概括为四个步骤：（1）自学探究。根据教材内容的特点，组织学生围绕教师（或学生）提出的问题，或自学、体悟、思考，或观察、实验、探究、推导、论证，得出初步结论。教师及时解疑排难，并引导学生独立思考和合作学习。（2）重点讲授。教师结合学生自学探究中出现的问题，确定重点讲授的内容，讲知识的背景和发展，分析并讲解重点、难点内容;重视讲思维过程，讲知识的相互联系和规律性，讲知识的实际应用，等等。（3）综合训练。通过解答精心编制或选择的习题，引导学生有序地掌握有关的原理和方法，总结解题规律，等等。（4）总结强化。引导学生整理单元学习内容，并与已学过的相关内容进行整合，实现巩固、提升，引导学生总结学习的经验与体会，拓展学习活动。

实际上，这些步骤没有区分单元跟章节的不同之处。随着应试教育在我国不断强化，各种单元教学法越来越失去改革的光彩，多数偏重形式，内含的传统教育色彩较强，而进步教育色彩淡化，例如让学生探究知识和联系实际并不突出。单元教学法在目标、内容、过程和评价等方面都比较先进、全面和符合实际，在教学中应该注重整合，而不是简单地叠加。

四、单元教学法的运用策略

1建立多维度的单元教学目标

《基础教育课程改革纲要（试行）》从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个方面提出了要求，体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律。一般说来，既往的单元教学法在知识教学方面的目标比较容易达成，这是因为“纯熟公式”的作用：“纯熟公式”可以发现和诊断学生的困难所在，利于施行“补救教学”。但是，这种积极作用只限于纸笔测验能够监测的书面知识技能，对实现其他教学目标的作用很有限。而且，它可能使单元教学法异化，沦为只重视书面知识教学和书面解题教学的教学法。相对说来，情感态度价值观方面的教学目标，比知识方面的教学目标难以实现。因此，需要有效地解决好如何达成情感态度价值观、解决实际问题能力等方面教学目标这个关键问题。

2016年9月，教育部颁布了《中国学生发展核心素养》总体框架，引领新一轮的课程改革，基础教育各学科提出了具有各自学科特点的核心素养，如语文学科核心素养包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解”四个维度;化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认识、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”五个维度。课堂是落实学科核心素养的前沿阵地，学科核心素养目标的达成离不开一线教师的创造性实践。在这样的背景下，单元教学作为发展学科核心素养并促进课堂教学转型的教学形式，需要围绕多维度的核心素养设计相应的多维度的教学目标，注重学科核心素养对教学的引领与导向作用。在确定单元教学目标时，把握好教学目标与核心素养的关联、教学内容与教学目标的关联。例如，初中化学“溶液”单元教学设计中多维度的教学目标，见表1：

1. 通过宏观现象的辨识，认识溶液的特征，知道物质的溶解与结晶

2. 通过探究活动，初步认识溶解中的绝对与相对的平衡思想证据推理与模型认知科学探究与创新意识过程与方法

3.尝试定量描述溶液中各成分的关系，知道溶解度和溶质质量分数等概念

4. 面对出现的问题，能提出假设，并设计合理的实验方案进行验证科学精神与社会责任情感态度价值观

5. 感悟溶液对化学变化及生命活动的重要意义，能够运用溶解、结晶的化学知识和方法创造性地解决实际问题

2精心规划和组织单元内容

单元内容要有合理、有效的主线。设计主线时应该综合考虑知识结构和问题系统的逻辑线索、学生的认知和心理的活动与发展规律，关注学习活动的有序性、整体性，要适合于学生的自主学习。采用真实情境的任务驱动或者问题驱动方式，有利于形成合理、有效的逻辑主线和学习内容的组织。

单元教学内容在概念方面一般是由核心概念以及相互联系的衍生概念、关联概念等构成的概念系统;在问题方面一般由学科基本问题派生并覆盖学习内容的问题或者问题链、问题网等构成的问题系统;还有关于概念、问题等知识和经验形成、发展与存在的自然及社会背景，即反映着知识和经验在空间与时间维度上广泛的内外联系的背景知识。背景知识能让学生增长知识、见识，在知识和经验的获得、理解、应用中有重要的作用，应予重视。单元教学内容还应包含学习内容的应用与实践，并恰当、自然、有计划地渗透“立德树人”的内容，包含有关的原则、价值，也包含对学生态度、能力、技能方面的要求。

教师在选择单元教学内容时需要理解：通过本课程的学习，学生应该学会自主和有效地进行哪些活动？形成哪些完整的经验？学会解决哪些问题？有些教师在规划、设计单元时感到困难，根源在于对所教学科基本的问题、活动和经验不甚了解。为让学生获得完整的知识和经验，避免教学偏重零碎知识和记忆文字符号，莫里森主张每个单元中应包含一个大的概念。厘清学科中有哪些大的概念，为单元选择适宜的大概念，是规划好单元的重要前提。

3单元教学活动设计讲求实效

马克思、恩格斯认为，活动是人存在和发展的方式。人的活动具有现实客观性、自觉能动性、社会历史性，是能动和受动的统一、合规律性与合目的性的统一。[13]教学是人的一种特殊的活动，只有既合乎教学活动规律又调动学生学习的自主性，教学活动才能获得成功。因此，单元教学法应该讲究教学活动的发动和定向方法、组织和实施方法以及检查、反馈和调控方法，积极融入探究学习、合作学习、翻转课堂和自学、讨论、实验、实践、整合等学习活动并注意创新，努力做好探究活动、认知活动、合作学习活动、科学实验活动和社会实践活动等学生自主学习活动的设计，设计、选择有效的活动顺序和方式方法，积极运用现代信息技术和人工智能，力求学习活动能够取得良好的实际效果。

我们认为，学生的正确观念、情怀、精神、态度、品德、行为以及解决实际问题能力的形成需要有关的知识（认识）引导，更离不开在实践活动中体验、感悟、锤炼、强化，离不开实践活动后反思、整合和再实践，也离不开伙伴间的互相启发和影响，离不开集体的健康氛围。因此，在设计单元以及应用单元教学法时，必须重视有关实践活动（特别是社会性的实践活动）的设计和组织，重视引导学生进行有关内容的体验、感悟、反思、整合，重视引导学生进行同伴间的交流、评论，重视良好学习集体的建设等等。高中、初中、小学高年级和小学低年级的单元教学法应该有所不同，但应该互相衔接，逐步过渡，形成系列。

单元教学活动设计，需要在把握学科，特别是学科在教育中的地位、价值以及学生心理生理特点和学习可能性基础上进行，常常需要通过尝试、探索来积累经验。有些需要在单元教学活动总体规划中细分课时教学活动目标，并进一步分析课时活动相应的主题与任务。课时活动是指课时内的学习活动，跨课时活动是指覆盖多课时甚至整个单元的教学活动，后者更能突出单元教学设计的优点，让学生获得完整的知识和经验。例如，初中化学“溶液”单元教学活动设计[14]，见表2：

4构建合理的教学评价系统

教学评价系统由评价目标、评价内容、评价实施、评价结果处理等构成。构建促进学生发展的教学评价体系，可以帮助学生正确地认识自我，明确努力方向，增强自信，从而更好地发展。促进学生发展的教学评价体系的评价取向，应该由单一的教学目标取向向教学目标取向、学习过程取向、解决问题取向与学生发展取向相结合改变，着重考核学生是否真正在理解的基础上获得了知识和经验、掌握了有关的过程和方法并且能够在实践中应用，适应社会需要;重视考核基本观念、关键能力和必备品格;重视教学评价的诊断作用和激励作用;积极改进评价方式，坚决克服“唯分数”“唯升学”等不良做法。

五、结语

莫里森单元教学法是20世纪初在美国产生的，自然会有美国的烙印和時代的限制：它调和当时美国进步教育派和新传统教育派的矛盾，改革色彩不太浓，因而被认为“它的确切名称是单元教材精习制”。[15]有鉴于此，在使用中必须对单元教学法加以改进、改造，同时还要融入近百年来国际教育的新经验，特别是21世纪初我国基础教育课程改革的成功经验，让单元教学法“再立新功”。 要设计、运用好单元教学法，必须深入地把握各学科的问题结构、活动结构、经验结构、大概念以及学科跟社会的关联。在单元教学法的使用过程中，要建立多维度的单元教学目标，精心规划、组织单元内容，在单元活动设计中要注重实效，还需要构建合理的教学评价系统，这样才能有助于教师更好地运用单元教学法。

参考文献：

[1] J. Paul Leonard， Developing the Secondary School Curriculum[M]. New York：Rinchart Co.， 1953：436.

[2] J. Gallen Saylor and William M. Alexander： Curriculum Planning[M]. New York：Rinchart Co.， 1955：397.

[3] 杨亮功. 云五社会科学大辞典第8册教育学[M]. 台北：商务印书馆，1970：148.

[4] 李定仁.教学思想发展史略[M].兰州：甘肃教育出版社，2004：175-176.

[5] 钟启泉.现代课程论（新编）[M].上海：上海教育出版社，2003：250-251.

[6] 胥葵. 中外教与学方法精粹[M]. 成都：成都科技大学出版社，1992：414-419.

[7] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998：202-206.

[8] Henry C. Morrison.The Practice of Teaching in the Secondary School[M].Chicago：The University of Chicago Press，1926.

[9] 萧承慎.莫礼生教学法[J].陕西教育月刊，1936，（10）：1.

[10] 孙邦正.普通教学法[M].台北：台北编译馆，1958：137.

[11] 浦漪人.标准教学法[M].黄明宗，译.北京：中正书局，1936：91.

[12] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/20.

[13] 修毅.人的活动的哲学[M].北京：中国大百科全书出版社，1994：9-14.

[14] 徐淀芳.单元教学设计指南（化学）[M].北京：人民教育出版社，2018：7-53.

[15] 上海师范大学教育系《外国教育发展史资料》（近现代部分）编译组.外国教育发展史资料 近现代部分[M].上海：上海人民出版社，1976：173-174.