基于学情的专题学习实践探究

段岩霞 张伟忠

建构主义理论认为，阅读、写作都是意义的建构与生成，是同一学习过程中相互作用、相互交融的两个方面;在这一过程中，指向写作的阅读尤其富有创造力。[1]基于以上理念，我们从2017年开始，依据人文主题、文本特质和学生需求，以课文为原点，开展了一系列读写贯通的专题学习活动。

譬如九年级下册《词四首》。从文学角度看，这四首词是豪放词产生、发展过程中的代表作品，四位作者虽处于不同时代，历经不同波折，但均心系家国，用实际行动诠释“家国情怀”的深厚内涵，用生命推动历史的车轮。不过，仅以课内的少量资源进行教学，很难实现本课价值的最大化。因此，我们以《词四首》为原点，将其拓展深化，整合成一次“家国情怀”专题学习。下面结合实践简要阐释实施路径。

一、创设情境，引领学生感受、质疑、发现

读写贯通的专题学习是一种超越学生既有知识和经验、力求在学生“思维和语感上留下深刻痕迹的学习过程”[2]。思维始于发问，因此，其起点是引领学生感受、质疑、发现。要想激活学生的思维，必须教学生以陌生化的视角看待课文。对此，我们采取的策略是设置由多种感官参与的情境，用学习任务单引导学生读诵听写，捕捉心得和体会;引导学生把这四首词看作一个整体，观照作者和编者意图，记录疑问和发现。现摘取学生反馈最为集中的内容如下。

1. 初读感受：我读得热血沸腾！我感受到了诗词丰富的美。词人的爱国情感让我感动，希望有一天我也能报效祖国……

2. 共性的质疑和发现：（1）为什么把这四首词放在一起学？它们有什么联系？词与诗有什么不同？词有哪些种类？（2）这四首词都运用了典故，作者想借典故表达什么？（3）四位作者为什么写这些词？他们是怎样的人？

3. 个性化的质疑与发现：（1）为什么《江城子》《破阵子》中都有一个“子”？词为什么都有词牌，而不是题目？（2）为什么这些人如此爱国？他们爱国的根源是什么？他们愿意为了国家放弃一切吗？（3）苏轼、辛弃疾不被皇帝重用，为什么他们不享受隐居生活？被皇帝重用，又到底有什么好？（4）为什么秋瑾说“身不得，男儿列，心却比，男儿烈”？

从初读感受来看，学生已情不自禁地投入学习，受到了美感和情感的熏染。从共性的质疑和发现来看，学生关注到了四首词之间的联系，还对诗词知识、词中的典故和词人形象产生了浓厚的兴趣。而个性化的质疑与发现则表明学生的经验、阅历、背景知识匮乏，学生的价值观念与词人的价值观念或者说我们希望学生具备的家国情怀之间还存在着落差。这些真切的感受、质疑、发现，都是后续教学活动的依据和起点，善加利用，会使它们形成一种学习推动力，促进学生深度学习。

二、基于学情，重构学习资源

学情是开展专题学习的基础和凭借。根据上述学情，我们确定了本专题的学习内容，以学生最关注、最难理解的家国情怀为核心，遵循“原文互证、他文参证”[3]的原则，整合《岳阳楼记》《南乡子·登京口北固亭有怀》等有联系的诗文，并精选作者其他作品、人物传记及鉴评文章，为学生增补如下资源。

范仲淹：“燕然勒功”典故资料，《范仲淹年谱》（据方健《范仲淹评传》整理），梁衡《青州说寿：一个永恒的范仲淹》。

苏轼：苏轼《闻捷》《浣溪沙·簌簌衣巾落枣花》，王水照、崔铭《苏轼传》，林语堂《苏东坡传·原序》，余秋雨《东坡突围》，刘艳琴《来生便嫁苏东坡》。

辛弃疾：辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》《水龙吟·登建康赏心亭》，邓广铭《辛弃疾传辛稼轩年谱》，梁衡《把栏杆拍遍》。

秋瑾：《对酒》《题天姥山动石夫人庙》《杞人忧》，鲍家麟《侠女愁城·自序》，陈响《秋瑾女侠之风骨，多少男儿愧不如》，蒋勋《秋瑾的孤独》。

资源的整合建构是一个动态过程，随着学习的深入，可以不断补充丰富。为了培养学生的探索精神和信息处理能力，应尽量让学生参与到资料搜集、编选的过程中来。

三、深度研讨，激起思维涟漪

一个完整的专题学习通常包括调查学情、重构资源、独立阅读、对话研讨、写作内化、发表评价六个环节。独立阅读阶段可让学生用多种形式的批注记录理解与感悟，当学生觉得问题已初步解决、认知结构暂时形成平衡时，教师就要介入“对话研讨”，让学生进行充分的表达和交流，并借助深度追問和体验活动推动学生的思考走向幽深、细微处。

1. 紧贴质疑、发现，重视知识建构过程

学习不是被动接受，而是主动建构的过程。我们应把知识嵌入学习活动，让学生亲历思考、发现、归纳、推断等思维过程。比如探究“词的文体知识”时，我们便以学生的质疑“为什么《江城子》《破阵子》中都有一个‘子”“为什么词都有词牌，而不是题目”为切入点，让学生查询、求证，领悟“词是配乐歌唱的，词牌就是词谱”“词又称曲子词，《××子》就相当于《××曲》”。再引导学生联系学过的诗词，穿插介绍“长短句”“诗余”等词的别名，讨论归纳出诗词句法、内容、情感方面的不同。最后强调“北宋范仲淹、苏轼等人‘以诗为词，打破了诗词界限，词才有豪放、婉约之分”，并让学生通过诵读内化对豪放词的认知。

2. 建构思维模型，还原作者心路历程

典故是本专题学习的难点，也是破解作者情感密码的重点。它是一种文学性的表达，凝聚了中国优秀传统文化的精粹，仅凭单纯的分析，难以领会其中的“秘妙”。为此，我们先以学习《渔家傲·秋思》为例，与学生共同经历“聚焦、讲述、类比、想象、拓展”的过程，再梳理成直观易学的思维模型，让学生举一反三。

（1）聚焦“燕然未勒归无计”，根据注释和资料讲述“燕然勒功”的历史故事。

（2）类比范仲淹和窦宪的身份、地位、境况，想象推理范仲淹此刻的心理、情感或愿望。

（3）链接《邓稼先》《使至塞上》有关“燕然勒功”的内容，加深认识：“燕然勒功”是中国历史文化中非常重要的典故，它深深影响了后世有理想、有追求的读书人，激励他们把人生的价值自觉附丽于国家、民族的前途命运，以高度的责任感担负起时代的使命。

（4）呈现学习思路及范例，依据示例自主探究作者心理，揣摩用典意图。

关于用典的好处，可采用还原法、比较法，引导学生发现、建构。

四、读写交互，推动精神成长

写作是思考的外化。在阅读的基础上，择机开展丰富的写作活动，能有效推动读写转化，让“读文、写人、成长”落到实处。

1. 微型写作，积累素材

学生在“质疑、发现、求证、思考、建构”的过程中获得了大量鲜活的体验，但这些体验还都是一些较为感性的印象或细节，所以此时首选微型写作活动，把印象或细节及时固定、保存为言语片段，为转化成篇积累宝贵素材。本专题的微写作便设在典故交流完成时。首先，用左右对比的方式呈现词人的理想与现实的巨大反差，强化视觉体验与内心感受，推动学生融入作者视角。然后，布置写作任务：发挥联想和想象，描摹词人的心理、外貌、神态、动作，穿插自然环境描写，书写自己的理解、感受、评价。同时呈现教师示例，将“在……他多么想……可是……我仿佛看到（听到或感受到）……”的写作支架隐含其中，为学生提供写作抓手。

2. 多轮读写，固化成果

学生读写能力的提升、精神的成长不是一蹴而就的，因而专题学习虽然指向写作，但并不急于成篇。尤其是像“家国情怀”这样的人文专题，更要引领学生多次走进文本，让学生在持续的读写实践中与作品、作者产生共鸣，形成文化认同和价值认同。在本专题微写作完成后，我们还设计了两组读写活动。

其一，选择最感兴趣的词人，用“事迹+短评”的方式缩写人物经历，阐述家国情怀的内涵。

其二，根据思维导图（见上图）提示，选点探究，深度读写：或依时间顺序，透过关键事件看“家国情怀与词人的成长”;或比较阅读词人的选择，审视“家国情怀的传承与发展”;或叙写“我”在不同时期的阅读认识，思考“家国情怀的现实意义”;或从不同角度研究某一人物的家国情怀与人格魅力。

此外，我们还要为学生提供名作典范或从中萃取的表达范式，以帮助学生转化成篇，为学生搭建发表平台，在可视化成果的分享与互动中提升学生的获得感、成就感。