语用视角下语文阅读教学内容的调整与建构

黄亮民 任毅

2011年義务教育语文课程标准将语文课程定义为“一门学习语言文字运用的综合性、实用性课程”。[1]在2017年的普通高中语文课程标准中这个关于语文课程性质的论述继续被沿用，并且高度凝练了语文学科核心素养的四个方面。2017年普通高中语文课程标准（高中）明确指出“语文学科核心素养的四个方面是一个整体，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础”。[2]所以无论是2011年的义务课标还是2017年的普通高中课标都统一将语言运用作为语文教学的落脚点。坚持语用这一视角来建构教学内容无论从现阶段还是未来看，都是从语文教学的目的出发。但是有一点我们需要厘清，从语用角度讨论语文阅读教学内容并不等于语用学的内容就是我们的语文教学内容。一是因为我们语文教学不是去研究语言，而是去学习语言。二是李海林老师认为“语文课实际上并没有一个与它相对应的学科”，并且时至今日，我们都还无法找到一个与语文课相对应的学科。但是也正如《言语教学论》所言：“任何一种形态的语文教学，不管是否自觉，它都是建立在一定的语言学（广义）观念和理论基础之上。”[3]李海林老师在2005年将言语理论系统地引入了语文教育研究中，这让语文教育教学有了一个全新的视野。并且在随后的十几年，语文教育研究者对言语教学不断进行推进，呈现一种百花齐放的局面。王荣生老师在《语文科课程论基础》认为语文教育教学研究可以“从语文课程内容切入改革语文课程与教学”。[4]这是一种从原理向实际教学层面讨论的转向，这种讨论转向直接面向了语文教学内容的问题。语用是语文教学的目的，鉴于我们目前语文研究内容的一般性分类，大致可分为阅读、写作、口语交际、综合实践与考试评价。推进语用与语文教学，我们不妨先从语用视角下语文阅读教学内容的调整与建构这一论题展开。

一、依据语体确定教学内容

从语用切进语文阅读教学，这其中有一个隔层。首先，阅读教学通俗来讲是培养学生的阅读能力或者我们今天说的阅读素养。今天我们讨论阅读能力，其核心“不是理解能力，而是思维能力”。[5]这是余玲艳、代建军对深度阅读进行分析以后得出的结论。而这种思维能力体现在某一情境下，主体能对之前阅读所获得的材料和知识进行迁移运用。这也是阅读教学最终的指向。目前我国的语文阅读教学内容的确定权主要还是在语文老师那里。而阅读教学内容最直接的呈现在于一篇篇的课文中。叶老对于这一篇篇的课文早有例子理论的见解。这例子理论主要思想，一是教材工具性的思想，二是为我们创新教学内容留下空间。这个空间反映在对文本的解读上。而在语文教学中，语文教师是首先对文本作出解码的人，语文教师不决定学生解读的内容，但必须引导正确的解读路径和方法。于是这就涉及到语文教学中语文教师解读的问题。王荣生老师以为，针对目前普遍存在语文阅读教学中教师非语文的教学问题，提出依据文本体式确定教学内容。[6]王荣生老师所做的工作就是我上文所说如何确定解读路径和方法的问题。按照王荣生老师的观点，依据文本体式来确定教学内容，关键在于辨体。对于这个体，史玉辉和步进老师做了进一步的解释，认为应该从体性、体变和体常三者的关系来理解文本体式。[7]这种对文本解读方向性的指导和规定对语文教学内容的益处在于解决了教学内容不确定性的问题，但是其中的理论指导值得商榷。特别是随着语体研究的进一步发展，依据文体来确定教学内容的路径需要简易化和做出相应的调整。

关于文体，童庆炳先生在研究中指出，“文体是一个系统，呈现为‘文类—语体—风格这样一个系统，这是一个升华的系统”。[8]若按照王荣生老师和童庆炳老师对文体的见解，大致可以将依据文本体式解读理解为这样一个路径：体裁—语体—风格—特定文本。但是这里有个问题是，在进行第一步体裁的分类时，也就是文章学里说的明其类，就具有很大的难度。更别说有关体变的问题。举个明显的例子，不同文学体裁风格之间互相渗透，使得散文体裁与小说体裁的界限越来越模糊。这个问题金代的《滹南遗老集》也有涉略到“定体则无，大体则有”，即使我们辨别了是散文体裁，散文之下又有许多亚分类，如此一来，教学的内容反而变得冗杂。而且我们如此教下来的知识，无论是显性知识或是隐性知识，它也只是附属于文章学的知识。但这里不是说我们要排斥文章学进入语文教学，对待文章学的观点我们应该基于语用的目的加以调整。这里的问题在于我们对于体裁的辨认是从特定文本或者文本中的语言风格反推回去。体裁和风格就好像一件或一组作品的具有个性化的语言系统，它们的落脚点都是在语言上。而我们的语文教学的落脚点不就是在语言运用上吗？所以在语文教学中，语体的研究就是相对于文体的一种去繁就简的工作。所以基于语用目的依据语体来确定教学内容是当今语文阅读教学的转折。

二、语体、语用知识有机嵌入阅读教学内容中

解读路径方向的修改，必然带来路标的修订。换句话说，为达成语用目标，需要一定的语文实践，而语文实践需要依托一定的语文知识。基于语用来开展语文阅读教学实践，我们必须从最新的语体研究和语用研究的成果中“拿来”一些合适于我们语文教学的知识。从语用和语文教学出发，在动态的语体定义和静态的语体定义中可以总结为这三点：1.语言要素，2.语用要素，3.言语活动。就这三点而言，前两者是属于静态研究的观点。我们可以将前两点转换成我们所需要的静态的语文知识。关于语文教学中静态知识与动态知识的关系，严银华先生曾这样讲到，“静态的语文知识是指那些描述性的知识，是一般意义上的知识;动态的语文知识则是指将那些静态知识转化为语文能力的知识，实际是指方法性的知识”。[9]严银华先生的解释不可谓不简明扼要。他更提出对于静态知识需要“进一步的梳理，将那些最为基础、最为有用、最为活跃的知识整合为语文学习的基本知识系统”。而语体、语用知识作为过去被语文知识体系所忽略的一方面，由于语用视域下语文教育教学的向前推进，这些被忽视的知识需要我们重新去审视他在语文知识体系中的地位。以语体，语用的知识观来重新建构阅读教学内容，这是我们接下来语文阅读教学的一个新的方向。

丁金国教授在谈到今天的语文教育问题时，曾指出提高语文能力的要务是增强对语体的敏感性，而这个语体敏感性他把其定义为语体意识。关于语体意识他认为，“语体意识是人们在语用中能够按照不同功能域的需要选择适应该域的语体进行交际的能力”，并且语体意识的核心在于“功能域的识别、话题的确认、关系的分辨和语体特征的把握”。[10]这句话的理解在于，我们阅读教学中的每一篇文章都是具备社会意义的，作者是如何用自己的语言去表达文本意义的，在表达意义的过程中，作者为何选择这样一种形式而不选择其他一种，是受语体因素的限制。关注语篇的语体内容，这是我们以往阅读教学中所缺乏的。

我们若以言语视角来看待现在阅读教学中的一篇篇文章，它其实是作者依据一定的目的，在语体限制下创造出来的一篇言语作品。李海林老师认为：“‘从言语作品角度来看文章，那才是语文课程论的角度，那才是语文教师和语文课堂里的学生要采取的角度。”[11]而那些被选入我们阅读教学的言语作品，为达到学生学习语言运用之目的，其实是有一个序统摄着，这个序就是语体构成中的题旨。丁金国教授在他的语体研究中做了进一步解释，“从体材性质中提炼出题旨，包括通常所说的题材、话题、论题、主题等，是语篇初始动因”。[12]而在我们的统编版语文教材的编写中，也隐藏着这些语体因素。我们知道，统编版语文教材是以“人文主题与语文要素”双线组织来编排语文单元结构，在这里的人文主题就是语体中的题旨要素。在题旨统摄下，借助语体的不同种类或抒情语体，或议论语体又或者科学语体来完成题旨的要求。这两者之间关系的辨认就涉略到语用的知识。什么意思呢？举个例子，在统编版语文初一的上学期第一单元中，它的主题是景物之美，对应的几篇语篇用的语体是抒情语体。这里有一个语言选择的问题。在钱冠连教授的语用学研究中，认为语言的选择有三个关键概念：1.可变性，2.协商性，3.适应性。[13]在这篇单元主题和语篇的选择就涉及到适应性的原则，如果把这两者关系放在言语交际中，就相当于我们说的语用的得体原则。值得注意的是，在题旨的统率下，我们可以看到在这个单元中，既包含了比如《古代诗歌四首》这样的诗歌体裁，也包含了如《春》这样的散文体裁。换个角度说，语言的选择其实又涉及到语境，目的，对象的问题。这就为语言选择的可变性和协商性提供了理解。在我们的语文阅读教学内容中，每一篇语篇其实都离不开语境，目的，对象的存在。而要想对语篇进行揭示，我们就不得不进行语篇的分析。对语篇进行分析，也就是对语体进行分析。“语体的现实物质实体是语篇，语用者以其特有的语体能力，在两个层面之间进行运作协调，从而臻达言语活动的终极目标，构成现实的物质实体——语篇”。[14]综上，语文阅读教学中语体意识的培养可以通过体会言语活动，而言语活动的最终目标是形成语篇，我们通过分析语篇从而来分析言语活动。这也为我们语文教学中对语篇的诠释时提供了理论的可能。但是需要注意的是，对语篇的分析的知识是一种动态的语文知识，这样一种动态知识的培养和训练需要进一步去讨论在语文阅读教学中如何去操作。

三、关注言语形式

王尚文教授在其新作《语文品质谈》中对语文教育的问题进行了溯本清源，他得出“我们语文课程应该理直气壮地致力于课文怎么说的独特言语形式的教学”，并且他指出“这种言语形式，绝不是与思想感情无关的所谓语言工具的拼凑或堆砌，它的出现就是在实现言语的内容”。[15]可以说王尚文先生在其新作中一针见血地指出了语文教育的问题，但是他在点出语文教学要关注言语形式这条出路时，并没有对言语形式这一概念做进一步推进。而在李海林老师的《言语教学论》中，我们发现他对言语形式是这样做出解释的，“所谓言语形式，则是指言语活动的方式，或者也可以说，是语言与语境相结合的方式”。[16]在今天我们以语用观再来审视言语形式，我们以为这不仅仅是语言与语境相结合的问题，还包括因为主体和目的两者的变量存在，甚至会改变惯用的语言形式和语言内容。

在阅读教学文本解读操作层面上，荣维东先生将语用学里的重要成果关联理论有机结合在阅读教学中，他认为，“从关联理论的角度看，阅读的过程实际上就是在语境假设的基础上尽可能进行关联性程度最大的逻辑推理，从而理解作者意图的语用推理过程”。[17]从这个意义上看，实际的阅读教学课堂上，其实是师生双方在确定语境的基础上，对一篇语篇进行逻辑性的语用推理的过程。在以往的阅读教学中，因为缺少语用视角的进入，所以学生在阅读教学中学到的东西无法与现实生活中的信息产生联系，所学东西无非是文章学方面的再加工，也自然无法达到真正的思维训练之目的。从语用视角切入解读文本，用简单的话来概括就是推理作者为何要这么说。这里有两个关注点，第一点关注作者是怎么说的，这里涉及到语言内容与语言形式的问题。第二点关注作者为何说，这里涉及到语用学中的语境、语用主体、目的的问题。而在教学层面，我们要引导学生关注的是特定的作者在处于某种情境（语境），为达到交际目的，而选择的这样一种区别于其他的言语形式。对这个言语形式的教学意义体现可能在处理某一句话，某一个字甚至某一个标点符号里。比如在《荷花淀》中，水生把参军的事实告诉妻子后，水生嫂这样回答其丈夫。“你走，我不拦你。家里怎么办？”这里由妻子的两句话构成了这段回答。但若按语法规则来讲，这里的句号完全可以由逗号来替代，或者是用省略号来代替。那作者为何在这里选择了句号，便是这里头有意味的形式。从语用角度来推理，我们必须要联系现实的语用情况，从文章给的信息提取出语境、语用主体和其目的，从而来推演两个话题之间因为停顿时长的不同而產生不同的情感效果，更进一步去体会作者选择这种形式的言语智慧。又比如在鲁迅的《秋夜》中，我们对其开头“在我的后园，可以看到墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”的理解，如果能从语用视角进行阐释就会清晰很多。为什么我们关注的重点是“还有一株也是枣树”。从语用学视角看，话语的冗杂处往往是说话的重点，这也是对话理论中很重要的一个观点。若从真实语用的角度去看待这句话的言语形式，就能发现作者其实用了“还有”“也”来连接两株相同的枣树来造成一种语言矛盾，从而实现在短短的句子中读者期待经历了一波三折这样的表达效果。若能再从整体语篇和时代背景进行推理，就能更进一步揭示作者在这里边想表达的一种孤独感。从语用的知识视角来发现言语形式的关键处，通过对其进行语篇分析，作者为何这样讲，涉及到语境、语用主体和目的，甚至我们还需要从别处寻找关联信息来进行关联程度最大的语用推理，这也是我们今天所说的群文阅读的一个作用。我们对这个关键处不断深化理解，通过联系生活，通过多种语文活动来体会作者的言语智慧，其实也就是在潜移默化中培养了学生的语用能力。

注释：

[1]义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：2.

[2]普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017：2.

[3][11][16]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006：56，330，75.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：87.

[5]余玲艳，代建军.语文深度阅读教学的分析模型[J].教育科学研究，2017（5）.

[6]王荣生.系列讲座：教学内容的选择与教学环节的展开（第二讲） 依据文本体式确定教学内容[J].语文学习，2009（10）.

[7]史玉辉，步进.辨别文本体式，确定教学内容[J].语文学习，20011（12）.

[8]童庆炳.谈谈文学文体[J].语文学习，20019（11）.

[9]严银华.语文教学必须认识和处理好几组关系[J].中学语文教学，2012（10）.

[10]丁金国.语文教育与语体意识[J].鲁东大学学报，2008（1）.

[12]丁金国.从语篇到语体——寻找回家的路[J].当代修辞学，2018（3）.

[13]钱冠连.语用学：统一连贯的理论框架——J·Verschueren《如何理解语用学》述评[J].外语教学与研究，2005（5）.

[14]刘大伟.论语体与语体变量[J].当代修辞学，2013（3）.

[15]王尚文.语文品质谈[M].上海：华东师范大学出版社，2018：212

[17]荣维东.关联推论：文本解读中的猜测与印证——基于关联理论的文本解读[J].语文教学通讯·高中，2016（11）.