关注问题教学 促进思维发展

陈秀华

【摘 要】 深度学习的课堂是思维灵动的课堂。数学课堂如果能基于“思维”教，围绕“思维”学，那么学生就能获得良好的思维启迪，就能学会用数学的思维方法去观察、分析社会，解决现实问题，实现深度学习。数学课堂是问题的课堂，适当的问题引领和问题驱动是有效促进学生思维发展的重要方法和途径，能调动学生的学习积极性，将学生的思维逐步引向深入，让学习真正发生。

【关键词】 问题;引领;驱动;思维;深度学习

深度学习的课堂是思维灵动的课堂。思维是数学能力之“核”，是数学素养之“魂”。数学课堂应该基于“思维”教，围绕“思维”学，才能让学生获得良好的思维启迪，让学生学会用数学的思维方法去观察、分析社会，解决现实问题，实现深度学习。数学教学要以基础知识和基本技能为思维的载体，让学生在经历基础知识形成和基本技能掌握的过程中，获得思考、体验和感悟，逐步形成“数学基本思想”，积累“数学基本活动经验”，实现数学思维的发展。适当的问题引领和问题驱动是有效促进学生思维发展的重要方法和途径，在教学中通过适当的提问，特别是启发性的问题，调动学生的学习积极性，将学生的思维逐步引向深入，让学习真正发生。

一、注重问题引领，发展数学思维

问题引领是指通过提出适当的问题促进学生对数学知识与技能的掌握，促进学生对数学思维的学习，不断提升思维品质，达到较深的思维程度。在教学中，要思考应该选择什么问题来组织教学，才能充分发挥教师在教学活动中的引领作用，从而落实数学教育的基本目标，这样的问题就是引领性问题。引领性问题包括知识性问题和思维性问题。

1.找准知识性问题，确定教学的主线

知识性问题是在教师研读教材的基础上，准确把握知识间内在联系的显性问题。知识性问题是指向所学知识本质的问题，通过它，学生能理解所学知识的要点;知识性问题是指向能够整合教学内容的关键和重点的问题，通过它，学生能实现知识的整体建构。知识性问题是思考的动力，是知识学习的大纲，找准了知识性问题就意味着教师抓住了课堂的“课眼”，确定了教学的主线。比如，《圆的认识》这节课就是以“什么是圆？”“圆有什么特征？”“怎样画圆？”这条知识性问题主线贯穿课堂的始终，使学生的思维有了方向。

2.挖掘思维性问题，将思维引向深入

思维性问题是指通过适当的问题，将学生的注意力由具体知识引向背后的数学思想和方法，使学生更清晰、更深入、更全面、更合理地思考问题。思维性问题很隐蔽，但很重要，关系到教学的深度，关系到如何能够更有效地促进学生思维的发展。思维性问题呈现形式常常是：你能不能说得更清楚、更全面、更系统一些？你能不能清楚地说出其中的道理？你能不能找出更好的做法？比如，《圆的认识》可以设计这样的思维性问题：为什么说这是圆？为什么同圆中半径相等？为什么可以这样画圆？用思维性问题贯穿全部的教学活动，将学生的思维引向深入。

知识性问题关注“教什么”，思维性问题关注“如何走向深刻”。知识性问题和思维性问题相辅相成，齐头并进。在教学中要用思维方法的分析带动具体知识内容的教学，这样才能真正做到教懂、教活、教深。

二、注重问题驱动，实现深入思维

引领性问题主要作用是“将学生引向何处”，即本原问题;驱动性问题更加关注如何通过适当的问题让学生真正地动起来，从而更主动地进行学习。设计驱动性问题应注意以下几个方面：

1.设计富有启发性的问题

在教学中要设计体现趣味性，富有启发性的驱动性问题，给学生的独立思考和主动探究留足空间和时间，不断促进学生之间的合作与积极互动。比如，教学《鸡兔同笼》时，当学生审清题意，认识到要先从简单的问题入手，寻找解决问题的策略后，把古题中的“35个头，94只脚”换成“8个头，26只脚”，再引导学生想办法尝试解决“鸡和兔分别有几只”的问题。有的学生尝试列举用表格表示，找到了结果;有的学生用简单的图形表示鸡和兔，经过调整，得到了结果;有的学生尝试假设全是鸡或全是兔，进行计算、调整，得到了答案。最后学生通过比较不同策略，总结出假设法。因为设计了这样富有启发性和开放性的问题，点燃了学生的学习激情，激发了学生的学习潜能，发展了学生的批判性思维，学生的思维得到充分的发展。

2.设计学生共同关注的问题

在教学中应该根据教学内容和学生年龄特点，设计出全体学生共同感兴趣的问题。因为，这样的问题能真正成为学生自己的问题。曾经有人做这样的比喻：教学中的问题就像一个想要过河的人所处的境地，当他站在河的此岸，目标是到河的彼岸，一时间想渡但不能过，这样就构成了问题。也就是说，河使主体与目标之间产生了距离，但是只有河是不能成为问题，只有站在河边的人产生了要到河对岸去的愿望，这时才真正形成了一个问题情境。这个比喻形象地告诉我们：教学要追求从有意义走向有意思，学会用有意思来表达有意义，这样才能更好地调动学生的学习积极性，真正做到问题驱动。有意思就是指设计的问题情境应能激发学生的好奇心和探究欲望，才能构成对学生的智力挑战。实际操作中要把“引领性问题”进行精心地加工，把“教什么”转成“怎么教”。因此，“驱动性问题”就是解决“怎么教”的问题。比如，《圆的认识》导入环节，可以设计这样的驱动性问题：有一天羊村里开展趣味寻宝游戏，慢羊羊村长在众羊面前宣布：“我有幸得到了一颗蓝宝石，把它装在一个匣子里，匣子放在距离灯塔5米的地方，谁先找到这颗蓝宝石，就归谁所有。”面对这样的问题，学生兴趣盎然，驱动学生进行深入思考。

3.设计与学生的认知水平相适应的问题

在教学时，教师要注重课堂提问的设计，针对班级学生的特点可以提什么样的问题，该提什么样的问题，学生回答问题可以达到什么程度，能掌握到什么程度，心里都要非常清楚。知识性问题和思维性问题都是教学中的核心问题，在教学中除了要注重核心問题的设计，还要注重辅助性问题的设计，要恰当处理“层层推进、逐步深入”与“核心问题”之间的关系。比如，《圆的认识》教学中可以设计“究竟什么才是圆的半径，半径真的有无数条吗？为什么它们的长度相等？”“怎样的线段是圆的直径？直径有哪些特点？凭什么认为直径也有无数条？”等等有层次性的问题，驱动学生进行深邃的思考，使学生想得更合理、更清晰、更全面、更深入，发展学生的数学思维。

4.处理“预设”与“生成”之间的关系

应尽可能地让学生在情境中发现问题，并提出核心问题;给学生足够时间进行独立思考，形成自己对问题的想法;在学生充分表达自己的想法的过程中，教师要注意倾听学生的想法，及时捕捉学生的认知冲突点，不断地引发学生的思维碰撞;让学生的思维在不断的碰撞中发展。教师要做那个“挑起事端”，让学生产生想法、产生认知矛盾、产生思维碰撞的人。

5.循序渐进培养学生的问题意识，实现知识问题化

在教学中，不应满足于教师提出问题，学生解答问题，而应重视培养学生提问题的自觉性，促进学生逐步养成提出问题的习惯，使问题情境真正成为数学教学的常态，实现更高的追求，应当努力增强学生的“问题意识”，做到在教学进程的各个阶段开始的部分，明确提出核心問题，而且还要在每个阶段的全部过程中不断重复这些问题，这样才能使核心问题真正起到提纲挈领的作用。在复习课中也要引导学生围绕核心问题，对全部学习过程作出清晰的回顾与梳理，从而实现知识问题化，确实增强学生的问题意识，真正地学会提问。

在数学教学中应该经常提及这样一些问题：

在计算教学中，尽管学生已经初步地掌握了计算方法，但是仍然应该引导学生进一步思考相关算法的合理性，就是要真正弄清为什么可以这样去算，包括用自己的语言对此做出清楚的说明。

在概念教学中，尽管学生已经较好地掌握了某个数学概念，而且能对相关的实例做出正确的判断，也能正确地复述相关的定义，但是仍然应该促使学生更深入地去思考这一概念与其他各个相关概念之间的联系，理解什么是这一概念的本质，为什么要引入这一概念等问题。

在规律教学中，尽管学生已经通过探究发现了相应的规律，但是仍然应该促使学生更深入地去思考如何对规律进行必要的检验，并对规律进行迁移应用，解决实际问题。

在解决问题教学中，尽管学生已经顺利地解决了所面对的问题，但是还应该促使他们更深入地去思考其中是否存在某些隐藏的错误，是否还可找到更有效的解题方法，由这一解题过程获得哪些一般性的启示等。

总之，我们应该努力创造问题的课堂，思考的课堂，开放的课堂，安静的课堂，不断地促进学生数学思维的发展，真正实现深度学习。

【备注：本文系福建省三明市教育教学研究2018年度立项课题《核心素养下小学数学问题驱动深度学习的实践研究》JYKT-18068研究成果】

【参考文献】

[1]郑毓信.以“深度教学”落实数学核心素养[J].小学数学教师，2017（9）.

[2]俞正强.比小学数学课堂教学目标更重要的是什么[J].人民教育，2017（10）.

[3]郑毓信.小学数学教育的理论与实践：小学数学教学180例[M].上海：华东师范大学出版社，2017.