生成学习视域下的SPOC资源共享与创生模式研究

钟丽霞　贾汇亮　张彦

摘 要：如何从教学活动生成的丰富资源中挖掘出有价值的内容和服务，成为当前对SPOC研究的重要问题。本文深入分析了混合式环境下SPOC资源的服务需求，从生成学习特点和生成学习认知过程的五个阶段出发，提出SPOC资源的共享与创生模式，并依托《教育传播学（2017）》课程开展实证研究，通过结构方程模型、社会网络分析等方法对该模式的应用方式、应用效果和局限性进行了分析和讨论，发现提供个性化学习空间，提供具有情境性、交互性的学习资源，教师线上学习引导、课堂答疑点拨、适时奖励、共享资源、示范引领等行为，学生自主学习、群体互动、展示汇报、创生资源、总结反思等行为够有效引导师生共享资源、创生资源、更新知识，帮助学生建构知识、强化技能，提升素养。

关键词：SPOC;学习资源;生成学习;教学模式

一、问题的提出

《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》指出要“大力推动教育信息化，着力构建基于信息技术的新型教育教学模式”。[1]“互联网+”时代的SPOC（Small Private Online Course，小型私有在线课程）需要从单向获取资源走向资源共享，从单向传授走向与教师、同伴共同学习互动，知识与创新的共生[2]。生成学习认为教育活动的过程价值的是创生性或创造性价值[3]，传统的课堂教学生成学习中受到生成、动机、注意和先前知识四个因素[4]的影响，在线课程的生成学习则受课程学习环境、课程预设资源、教师教学行为和学生学习行为等因素的影响[5]，基于认知弹性理论的生成学习，认为学习者的浏览活动也是重要的学习方式，学生之间的交互能够促进资源再生，同时学习者不断反思，才能发挥再生资源的价值，学生实现个人知识的建构[6]。可见师生行为对于资源再生和知识建构具有重要作用。因此，针对师生动态变化的需求，从师生动态教与学的行为中挖掘出有价值的信息资源，探索资源共享与创生的路径以获得SPOC课程可持续发展的方法，已经成为SPOC建设和应用的关键点。因此，通过深入分析SPOC学习资源的需求，利用结构方程模型、社会网络分析方法探究SPOC资源共享与创生模式，为优化SPOC建设与应用提供借鉴。

二、同类研究述评

英国开放大学的高质量、互动式的在线课程提供的是文字、视频、交互式练习等多种形式资源[7]。Coursera平台、Udacity平台、中国大学MOOC等将视频资源和练习题作为学习资源。南非大学利用WhatsApp即时通讯解决教育者和学生之间的信息分歧问题，其作为资源获取工具帮助学生更好地进行协作学习，集体生成新资源促进任务的完成和有意义的学习[8]。大规模在线课程容易忽视学生在学习过程中的知识生成，而学习是一个持续动态的过程，资源的构建也是持续动态的过程，应体现个性化、情境的、开放的、灵活的、互动的、终身的现代学习理念[9]。

已有学者从不同理论视角出发，探究在线课程生成学习的模式建设和教学策略。从成就动机理论入手，发现认知的作用、意义的构建、能力的信念[10]对生成学习有影响。建设性后现代视角认为在线课程学习资源应该面向学习者、建立协同创新机制、体现资源的理解本性、融入社会对教育的需求体现资源整体价值等策略促进资源的生成[11]。在线课程存在对学习者特征分析不准、学习认知负荷超载、反馈不及时、学习活动设置不当等诸多问题[12]，利用学习元构建生成性课程和信息模型[13]，促进师生知识、资源、技能和思维等生成进化。利用跟踪观察法得出网络教育信息资源发展在量上具有生命周期[14]，根据资源发展的周期规律，以在线课程学习资源应用模式为流转核心，形成学习资源生成体系，以学习资源发展模式实现学习资源生态优化[15]。王小根等人从资源生成的意义和混合式学习环境入手，分析了在混合式学习环境下资源生成的影响因素，以教学过程为主线，以教师活动和学生活动为主要内容，设计了混合式学习环境下的学习资源生成模式[16]。张舒予等人通过对原有学习资源产生的学习成果，形成理解、发现、反馈、筛选和再加工形成高质量学习资源的反复优化开发路径[17]。段金菊基于知识社区与探究模型，创建基于群体知识创造动态生成的共享知识库，能够提高学习质量和学生能力，为在线课程建设与应用提供新思路[18]。

综上研究得到三点启示：第一，SPOC学习资源应包括交互式微视频、专题化测试题、开放性探究问题、拓展性资源、协作性的任务等，同时需增强学习资源的趣味性、互动性、生成性和应用性。第二，SPOC课程针对师生动态学习需求，预设有弹性空间的学习目标，以结构化方式组织课程，以探究互动活动促进师生交互，将过程性评价和总结性评价并举，以掌握知识、提高技能、提升思维为取向，促进资源生成和教学质量提高。第三，已有的研究多集中于在线课程开发和学习模式应用，从生成学习资源建设和应用活动角度开展在线课程研究还有所欠缺。因此，本研究以生成学习和联通主义为指导，以学习者为主体，以资源生成与应用流程为核心，以web2.0技术工具为支撑，设计生成学习视域下的SPOC资源共享与创生模式，并以《教育传播学（2017）》课程开展实证研究，以期为SPOC课程建设与应用研究提供有益的探索。

三、模式设计与构建

生成学习理论强调以学生为中心，构建具有意义的学习活动[19]，强调在学习活动中教师要鼓励学生进行反思，强调学習者持续参与的兴趣与动机，重视学习者在新旧知识间建立联系，强调学习者的自我监控和以学习者为中心的学习[20]。首先，在生成学习视域下SPOC资源共享和创设可以通过具身认知的方式掌握和创造新知识;其次，注重学习环境的搭建，为学习者与学习者、教师、学习内容交互提供平台。再次，资源共享与创设的过程是实现教学从预设向动态生成转变过程，所以在评价也转变为评价主体多元化、评价标准多元化、评价方式多样化，关注过程、关注师生、关注持续发展的动态评价。

在线课程具有内容呈现微型化，课程结构采用模块化，学习活动增加时效限制[21]等特征;在线课程的应用分为关注人与资源之间交互、关注师生建立持续交流等两类[22]，如英国开放大学的在线课程设计是以学习活动为中心[23]，提出以“问题导学、学案助学、小组互学、BYOD辅学、评价促学、微课自学”六维学习策略[24]。依托人与资源的互动、师生交流实现资源的再生，促使课程更具活力和生命力。根据已有研究可知，影响用户参与内容生成的因素包括社会驱动、技术驱动和个体驱动[25]。稳定便捷的学习环境、形式多样优质的预设资源、教师适当反馈、学生思考以及师生互动有利于资源的生成、增强在线课程活性，实现个性化学习。因此，在SPOC的生成性学习资源开发与应用模式基础上，结合“在线课程环境”“预设性学习资源”“教师行为”“学生行为”影响在线课程学习资源动态生成与应用的因素[26]，以及SPOC混合式学习、生成学习的特点，提出SPOC资源共享与创生模式V1，如图1所示。

（一）分析需求-弹性预设

立体化、多层次、可拓展的预设性学习资源不仅能帮助学习者建构知识，而且能够激发学习者创生。教师需要利用在线学习平台收集和分析学生的学习需求，预设与开发资源，学生利用课程学习指南充分了解课程目标、学习内容、教学形式等，提出学习的需求或疑问。

（二）研读资料-自主学习

教师将微视频、知识测试题等预设资源放置于在线课程学习平台，同时发布相应地自主学习任务。学习者使用学习资源、展开自主学习，形成新的认知实现初步知识建构。为实现及时有效的沟通交流，创建了基于移动终端的班级学习群。

（三）群体交互-生成资源

师生、生生开展探究互动是资源动态生成和知识深入建构的关键。小组成员以问题和任务为导向进行协作探究、解决问题、分享资源，不断生成完善建构的资源内容，实现知识深度建构。教师也要参与到问题讨论，给予学习者发散性的反馈和引导，同时归纳梳理学习者在探究过程中产生学习疑惑，给予相应的点拨解答，为下一轮的探究互动提供新的探究问题。

（四）展示交流-共享资源

学习互动不仅仅是探究讨论的过程，也是学习分享的过程，因此在学习平台上开辟专门的资源共享的讨论区（空间），组织学生进行专题内容的资源共享，师生对分享资源进行提问、解答、评价等社会互动建构的活动，共同挖掘出共享资源之中新的价值生成新的资源，促进资源应用实现知识内化。

（五）评价反思-更新优化

探究互动、资源共享促使教师与学习者发生思维碰撞生成资源，随着学习的不断深入动态生成的学习资源也需更新迭代，对生成性学习资源进行评价、筛选、优化，不仅保证在线课程学习资源整体质量，也是促进在线课程生成性学习资源应用的基础。资源评价与筛选是发生在资源生成与应用每一个阶段，强调学习者在资源评价筛选的作用，提高资源有效性同时降低教师资源评价优化的压力。

四、应用与分析

本案例选取H校教育技术学专业《教育传播学》开展教学实践，通过问卷调查、学习测试和在线课程行为记录获取数据，采用数据统计、社会网络分析、结构方程模型等方法对进行分析。

（一）模式应用

本研究在H校的砺儒云平台构建了《教育传播学（2017）》在线课程（课程网址：http：//moodle.scnu.edu.cn/course/view.php？id=4131），面向H校2016级教育技术学1班65位学生开展三轮实践探究，探究生成学习视域下SPOC资源共享与创生模式。

1.第一轮教学实践

本轮行动根据生成学习视域下的SPOC资源共享与创生模式V1顺利实施教学，发现学生不仅能建构知识实现内化，而且生成新的学习资源并将其运用于课程学习过程之中。同时也发现一些问题：自主学习效果不佳、探究协作参与积极性不高，部分学生感觉对于探究问题有难度、资源共享质量良莠不齐。

2.第二轮教学实践

针对第一轮实践存在的问题，修改更新了教学流程，提出了解决方案：（1）增加学习目标的设定活动，明确学习任务引导自学;（2）增加探究协作题目的情境性和趣味性，电子徽章可以体现学习者的学习成就和技术水平[27]，因此为协作探究表现突出学生授予在線学习徽章;（3）明确分享资源的格式，提供资源分享范例;教学团队梳理学生分享的资源，进行优化处理。根据优化后的模式进行第二轮教学实践，通过对数据进行分析，发现应用该模式学生的学习效果明显提高，但是也存在一些问题：（1）线上学习与课堂学习关联性不高;（2）学习资源分享主题过于宽泛;（3）问题深化讨论设置了时间限制，无法进一步探究和生成资源。

3.第三轮教学实践

针对第二轮教学实践中发现的问题提出针对性的优化方案：（1）线上线下关联性问题，可以采用关联策略，资源分享主题设置难度梯度，采用分层策略;（2）资源分享主题设置难度梯度，采用分层策略，提供学习支架引导学生进行探究协作;（3）关于“问题深化”时间设置问题，在课前设置固定时间限制，课后采用冻结模式，将讨论的时间的主动权交还给学生。本轮实验整体效果良好，学生能够积极主动使用预设性学习资源进行学习，在自主学习、群体互动、资源分享和总结反思的过程中实现生成创造，同时结合课堂展示汇报、作品设计开发、师生分享评价，促进师生完善资源，生成优质学习资源，以提升学习效果。但是，学生在作品的修改完善方面积极性和主动性仍需加强，因此需要增加学习作品评价量表，学生根据评价项和教师同伴反馈的建议有针对性地进行资源修改和完善。

经过三轮的教学实践，完善和优化在线课程的学习资源动态生成模式，最终确定生成学习视域下的SPOC资源共享与创生模式（如图2所示）。

（二）效果分析

1.师生互动行为对资源生成的影响分析

将《教育传播学（2017）》SPOC课程参与者（教师、助教、学生）的双向交互行为数据（共3280交互操作记录）整理为T（教师团队）、G1-G10（学生小组1-10），包括师生交互、生生组间交互、生生组内交互三类。通过对比发现：第一，从平均值来看，师生交互（66.33%）高于组内交互（34.58%）、高于组间交互（6.92%），说明在线课程的动态学习过程中，师生均花费很多时间和精力在互动交流，学生花费较多的时间和精力在于小组成员之间的协作、沟通、交流等互动。第二，从师生交互与生生交互情况来看，师生互动高于生生互动，其中G10（师生互动为87%，生生互动：组内23%、组间4%）和G2（师生互动为75%，生生互动：组内13%、组间14%）在师生互动和生生互动的差异明显，说明学生在协作过程中仍然需要借助教师引导才能完成学习和资源生成，从侧面反映出学生主动创造地意识不足，可以进一步丰富优化在线课程的课程预设资源，增加展示交流活动，以任务驱动学生主动参与探究与资源生成的过程，提高学生创造性解决问题和开发资源的能力。第三，从生生交互情况来看，组内交互多于组间交互，其中G1（组内为62%，组间为3%）和G4（组内为63%，组间为0%）在组内和组间的差异较为显著，说明学生在协作学习过程中习惯于采用组内合作探究的方式进行学习。

为进一步分析师生交互行为如何促进在线课程的学习资源动态生成与应用，利用社会网络分析探究学习资源动态再生的变化规律。收集了师生在学习平台的协作互动数据，以教师（助教）、各学习小组为分析节点，以师生、生生在“问题深化”环节的互动作为协作关系。运用UNCINET 6.0进行相关分析，生成在线课程学习资源动态生成与应用过程中群体互动协作网络。从图3中可以看出教师与各小组、小组与小组之间呈现网状结构，其中节点Teachers、G6、G7在网络中处于中心地位，G10、G12在网络中处于边缘地位。

结合图和测量数据可以发现：（1）13组参与者建立了37连接对，社会网络分析中整体网络密度越大，说明该网络中其行动者的态度和行为影响力越大。本网络的整体密度为0.47，说明这是一个联系较为紧密的整体网络。网络中T的个体规模（size值）为12，说明与T有紧密关系的参与者有12组，说明教师与全部小组保持密切联系，是教师充分发挥了主导作用的结果。G6、G7、G3、G11的个体规模为分别为7、7、6、6，说明他们与50%以上的小组密切协作沟通，起到很好的沟通作用。G12除了与T有联系，其关系总数（ties值）为0，说明他与其他小组之间无联系。该网络的聚类系数为0.842，说明存在小群体的可能性很高。

为进一步探究师生互动关系，进行了点度中心度分析，可以发现：（1）T、G10、G6、G1协作关系非常活跃，与其他小组发生大量的互动探究联系，是本网络结构中的“社交小组”。（2）G2、G5、G7数值稍低，说明其有开展的协作活动，但是仍需进一步提高，而G11、G12的数值最低，群体协作作用较弱。通过课堂教学的观察，发现G10、G6、G1的同学在“展示交流、共享资源”环节乐于展示分享个人或者小组的学习作品、积极参与学生互评等活动，同时会带动其他小组的学生参与到群体交互、资源生成与应用中，提升学习效果。因此可以发现，模式中师生、生生在“群体交互、生成资源”“展示交流、共享资源”等环节的探究互动行为，能够影响其他学习者对其生成与应用资源的态度和行为。结合接近中心度的数据，发现协作关系网络的中心小组（G3、G6、G7、G11）他们组内交互、师生交互极为紧密，说明“群体交互、生成资源”环节中教师的引导生成、答疑点拨、评价生成能够有效促进学生开展师生、生生之间的探究交流，进而生成问题，促进进一步的协商讨论，生成有效的资源，有效建构和内化知识。教学交互包括操作交互、信息交互和概念交互[28]，因此本研究设计了自主学习、师生交互和生生交互活动促进群体交互，其中生生交互的评价采用同伴互评的方式，利于学习者积极计划、监控和反思学习过程[29]。

2.教师教学行为和学生学习行为分析

学生的自我效能感、教师的在线学习态度、感知的师生交互是影响在线学习成效的关键因素[30]。学生课程阅读行为、总结反思行为、互动交流行为和研究协作行为在网络学习自我效能感、自主学习能力和知识建构方面有着顯著影响[31]。因此，本研究利用因子分析技术分析《教育传播学（2017）》SPOC课程中师生行为，将学生学习行为分为观看预设资源、完成课前小测、问题讨论发回帖、提交作业;教师教学行为分为回答学生疑惑、问题深化发回帖、评价反馈作业。本研究教师教学行为和学生学习行为样本来自于砺儒云学习平台的《教育传播学（2017）》SPOC，以2017年9月至2018年1月为时间区间，以65位的学生和6位课程助教的在线行为数据（81429条行为记录数据）为分析对象。对应的指标如表1所示。

SPOC学习过程中学生之间积极共享资源、应用经验和学习方法，促进了实践中建构性地利用资源。生成学习不仅强调学习者与预设资源之间的互动，而且注重师生、生生之间的活动交流，以此促进学习者自主建构知识、学习能力提升，共同推动资源的生成。在线学习中的学生阅读课程、总结反思能有效影响在线学习效果，教师的点拨答疑能够帮助学生深入理解知识，探究讨论和评价能够引导学生进行有效思考、促进有意义的生成。

综上所述，提出研究假设。将数据导入AMOS 24，并根据所得的修正指标对模型进行修正后，得到生成学习视域下的SPOC资源共享与创生行为关系模型的拟合度指标P=0.509>0.05、CMIN/DF=0.907<3.0、GFI=0.976>0.9，各项指标说明模型结构总体上适配。最终得到生成学习视域下的SPOC资源共享与创生的行为关系分析如图3所示。

假设H1a中，回答学生疑惑间接影响资源生成与应用，其中对于提交作业（Β=0.429）影响最大，其次是共享资源总结反思（Β=0.176）、问题讨论发回帖（Β=0.043），说明教师的点拨答疑对于作品制作和资源共享的影响显著，有利于学生生成新的学习资源。假设H1ba回答学生疑惑对资源生成与应用影响为正相关（Β=0.059），说明教师回答学生疑惑越多，资源生成与应用也会相应的增加。假设H1bb问题深化发回帖对于资源生成与应用影响成正相关（Β=0.657），说明教师在问题深化讨论区中的发回帖行为能够影响资源生成应用。同时它对问题讨论发回帖的影響极大（Β=0.756），也就是说一旦教师进行问题深化发帖/回帖，学生会针对问题与教师进行交流讨论，通过师生之间互动实现知识建构。再次，问题深化发回帖影响学生行为包括共享资源总结反思（Β=0.540）、观看预设资源（Β=0.520）、完成课前小测（Β=0.353），说明教师与学生进行问题深化探究会促使学生善于应用预设资源，在知识建构过程中生成新的资源并进行共享。问题深化发回帖对学生提交作业影响为负相关，说明教师在探究互动要注重在资源开发方面的引导。假设H1bc反馈评价行为对于资源生成与应用为正相关影响（Β=0.010），对于学生学习行为影响最大的为观看预设资源（Β=0.263），说明教师的点拨反馈能够促使学生利用预设的交互式微视频资源强化认知，其次影响的行为是共享资源总结反思（Β=0.057）和提交作业（Β=0.012），说明教师的反馈引导对于学生的作品完成和修改完善作品有促进作用。而对于完成课前小测和问题讨论发回帖影响为负相关，说明需要强化在线学习平台上的反馈行为。假设H2b学生学习行为对于资源生成与应用影响为正相关，其影响程度强弱依次为问题讨论发回帖（Β=0.657）、共享资源总结反思（Β=0.313）、完成课程作业（Β=0.020）、提交作业（Β=0.028）、观看预设资源（Β=0.004），说明学生针对问题深化题目开展的探究互动能够促进学生在线学习的自我效能感，同时促使学生不断生成新思考、新资源;其次学生积极参与到共享资源总结反思之中，为优化学习方法、完善学习资源提供途径，因此能生成有效的学习资源，提升在线学习效果。观看预设资源与共享资源总结反思（Β=0.339）、问题讨论发回帖与共享资源总结反思（Β=0.468）具有共生作用，说明学生的自主学习、协作探究和资源共享反思行为效果较好，并且有利于资源的生成与应用。

分析发现，在“分析需求、弹性预设”环节创设的学习氛围，能帮助学生开展学习。“研读资料、自主学习”环节教师为学生提供具有交互性、情景性的学习资源，能够较好的引导学生开展自主学习。同时，学生独立思考学习问题，完成初步知识建构，为后面学习资源生成与应用奠定了基础。此外，教师线上的引导生成、课堂中的答疑点拨和评价生成能够帮助学生开展探究交流活动，进而促进学生使用预设资源、生成资源;学生的展示汇报、教师适时奖励能够有效引导学生更新知识。同时，师生共同分享的学习资源，有助于生成优质的学习资源，对共享资源的展示分享、交流点评能够促进资源再生与再利用。“评价反思、更新优化”环节中教师与学生的反思总结能够促进师生优化生成性学习资源。

五、结论与启示

SPOC生成学习作为落实以学习者为中心，实现课程可持续发展的一种新的学习方式，能够为高等教育的改革注入新鲜活力。通过验证面向生成学习视域下的SPOC资源共享与创生模式的有效性，对开展在线课程有以下启示：

第一，学生在独立学习、协作探究、展示汇报和共享反思过程中能积极使用预设学习资源，师生的互动有助与学生获得新的观点、通过分享发展高阶思维、开展探究交流促进知识建构和内化[32]。因此，需要为学生个性化学习提供学习空间，增强多样化教师的引导。如，在班级群内强化同学们协作学习的意识;在平台上给予鼓励性的反馈;在课堂上正向表扬和鼓励。

第二，问题深化的分层设置和群体互动的深入，保证学生能够实现知识内化，同时为生成新的学习问题和资源提供基石。强化问题导学作用，将线上讨论问题升级后延伸至课堂讨论之中;并且采取奖励机制，对于积极参与课堂学习讨论学生给予课堂奖励。

第三，少而精的面授教学依然是远程教育不可或缺的教学手段[33]，因此需要深化课程学习活动。课堂中汇报和作品评价反馈促使学生关注自身资源开发能力和沟通表达能力等方面的提升，学生在“做中学”“以评促学”过程中进行技能深化。设置自主学习、群体互动、多维评价等学习活动，为学生掌握知识、提升技能提供机会和平台。

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（责任编辑 赖佳）

收稿日期：2020-03-03

作者简介：钟丽霞，广东第二师范学院培训与社会服务处教师;贾汇亮，广东第二师范学院教授;张彦，华南师范大学教育信息技术学院教师，通讯作者。（广州/510310）

*本文系国家社会科学基金“十三五”规划2019年教育学一般课题“‘新师范背景下教师教育协同发展模式及组织研究”（项目编号：BAA190238）阶段性成果。