自我关怀 ：关怀型教师的成长途径

包华

摘    要   自我关怀对教师意义重大。从自我关怀的三个维度出发，阐释自我关怀的内涵，归纳达到自我友善、归属于普遍人性、正念的方法，以及自我关怀团体训练的内容和设计方法。

关 键 词  自我关怀;教师;自我友善;普遍人性;正念

中图分类号 G41

文献编码  A

文章编号 2095-1183（2020）09-00-04

一、能自我关爱的教师方能真正关爱学生

自我关怀（self-care）又译为自我关爱、自爱、自悯、自我慈悲，美国心理学家Neff阐释为：关心自己，但不聚焦（egoistic self-focus）自己，对自身遭遇采取与他人相似的立场;对自身痛苦和困难保持开放，体验对自己的友善和关切，以理解、非评判的态度对待自己的不足和失败，认识到自身遭遇是人类共同甚至必然的经历。自我关怀有三个成分：自我友善（self-kindness）、普遍人性感 （the sense of common humanity）和正念 （mindfulness）。

研究发现，自我关怀能帮助个体应对负性事件，缓冲它们带来的消极影响，能培养积极自我，能提高心理弹性、增强心理力量。高水平自我关怀者更能宽恕、移情力更强、更愿采择他人观点，更少感到挫折带来的个人痛楚 （personal distress）。[1]

教师每天面对人、帮助人，劳心费力却常常无法满足所有学生的需求，工作与家庭的冲突更让他们身心俱疲。做一个好教师需要大量时间，哪怕废寝忘食也难以做到完美。付出复杂的情绪劳动后，人容易慢性疲劳而导致情感衰竭;教师有时会因无法满足所有学生的需要，出现暴躁或去人格化，对学生冷漠、忽视甚至情感虐待;教师的应对资源无法满足教学需要，导致他们消极评价自己，出现无力感或低个人成就感——职业倦怠一触即发。大量研究表明：教师职业倦怠对学生学习动机和态度、人格发展等产生很大的负面影响。研究者提出很多克服教师职业倦怠的方法：改善环境、改革考评机制、创设良好的工作条件，提升教师专业化水平等。但是如果仅仅把摆脱倦怠寄托在外部救援上，即使教师暂时缓解负面情绪，仍然没有勇气去创新教学、关爱学生。《教育——财富蕴藏其中》言：“假如把牺牲看成只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而没有彰显人之价值。如果一个人自身无价值，那么他所做的牺牲也就无价值。”

自我关怀训练提倡者吉尔伯特认为，有三种与倦怠相关的神经系统：一是“以威胁为中心”的系统（血清素为基），激活后导致寻求安全的行为;另一种是“以激励/资源为中心”的系统（多巴胺为基），激活后出现同情关爱行为;第三种是“以归属为中心”的系统，激活后寻求支持与合作，产生安全、满足和安抚的感觉。个体的内外刺激作用于这些系统。[2]遭遇挫折时，自责会激活威胁系统，并抑制其他两种神经系统，导致情绪低落（因消耗血清素）;自我关怀会激活资源系统和归属系统，带来安全和满足，个体会积极求助、抑制威胁系统。所以只有发展自我关怀和自我同情，职业倦怠才会消失。教师关爱自己，返回自身、重建自身才能重获失去的内心资源、真心真爱，才能用心灵的力量培育学生的美好心灵和完整人格。

二、自我关怀的途径

途径一：用自我友善代替自责自毁

自我批评（自责）是很多好教师惯常使用的成长方式，总觉得自己不够好，自己没有尽到职责，自己应该再努力一些，对学生更温柔可亲一些。自责的确可以让人摆脱坏习惯，然而长期自责可能会发展为认知缺陷，使人自卑，产生抑郁等心理风险。Murphy等人（2002）发现，自我贬低和个人不称职的感觉预测终生抑郁的风险。Zuroff和Koestner（1994）发现：自我批评在12至31岁的女性中非常稳定;纵向研究发现：12岁时的高自责预测到读高中的机会更少，预测到31岁时受教育的时间更短，对生活的满意度更低，预测到与父母关系不好，预测到较差的个人和社会适应。减少自责可减少未来的抑郁，带来更适应的人生。Gilbert和Irons（2005）认为：习惯自责者有特定过度发展的神经通路，使人难以自我友善、无法自我安慰、总是自我敌对。

越来越多的证据表明：传统认知疗法无法作用于自责程度高的人（Rector、Bagby、Segal、Joffe和Levitt，2000），即使布置认知改变任务和行为作业也无法扭转（Lee，2005）。虽然自责者可以学习新的思维，但他们不认为认知转变能带来好心情（Lee，2005）。一个习惯的自责者会觉得自己认知正常，只是自己做得不夠好。替代认知改变的方法就是自爱训练：不苛责自己，哪怕自己某些人格特征有问题，需要改正的时候也无条件接纳自我、宽以待己，在环境艰难心生痛苦时不硬挺，敢于放下舍弃、自我宽解和自我安慰。

Neff指出，惯性自责来自于早期不安全亲子依恋，也与文化有关。她的跨文化研究发现：泰国的自我关爱程度最高，美国次之，台湾最低。泰国的佛教文化主张人要慈悲为怀，也要对自己慈悲，中国台湾的儒家文化则推崇严格的自我批评。反思自己的成长经历、文化特征，觉察自己的自责习惯让人更好地自爱自悯。自我关怀的核心是转变自己的内部言语，从自责转为自我同情、自我关心和自我支持。自爱训练使用各种方法来改变内部言语，比如讨论、反思和辨析，可以想象一位伟人作为更高自我，通过冥想把他们的怜爱传递到自身，想象伟人对自己进行安慰;自己也用充满怜爱的语句自我安抚：这不是你的错，你不该为此担心;虽然你不是天使，但你是友善的，你是慈悲的，你是充满同情的，你关怀你自己;虽然你不完美，但你已经超过了很多人，你对自己的要求很高……通过自我暗示达到感觉良好。自爱是一个过程，从一开始觉得自己一无是处到后来慢慢对自我充满宽容和接纳，认同自己积极和努力的一面，清晰看到自己的过度自责，认识到自我标准的严苛，爱护、怜惜和同情自己，不再沉溺于自我批评无法自拔。

途径二：把自己的痛苦归属于普遍的人生困境

因为又忙又累，教师特别容易自我封闭、孤独。即使是和同事同行们进行比较，其标准也往往是班级排名、职称、奖金、职务等。没有充分情感交流，每天带着面具，不敢暴露真实自我，教师受挫后的痛苦就容易夸大变形，总感觉自己是世界上最倒霉的人，只有自己一人在艰难中挣扎，其他人都幸福完美。越来越孤立自闭。感受普遍人性是自爱的中心：承认人无完人，认识到所有人都会失败、犯错，都会沉湎于不健康行为。把自己的缺陷和人类共有状况联系起来，这样我们就会从更宽广和包容的视角看待自己的遭遇。

为了感受普遍的人类困境，使自己的挫败和痛苦拥有一种归属感，自我关怀者需要把自己与他人联结、与环境联结、与大自然联结。Tesser（1991）发现：把自己看作是更大群体的一部分能带来更高的生活质量，这种归属感也使人更愿意主动管理自己的情绪和压力。归属于更大群体使你把挫败看淡：这不一定是我的错，我不孤单，责任由大家共同承担。当你了解他人的经历（比如阅读名人传记），你会感悟到人生不如意者十之八九;当你与周围小人物对话，你会发现他们被埋没甚至逐渐湮灭的才智，更加感恩自己拥有教书育人的机会;当你与大自然联结，对飞鸟和蚂蚁等生命产生同情，你会放下面具和假象;当你与同事交流情感，坦诚互助，你会更客观地看待自己的苦难，不至于深陷忧愁苦闷。

过度自我聚焦阻碍教师想到人类共同的痛苦，这种孤立会强化焦虑和抑郁。能感受共同人性并非易事，原因是：首先，人类共同的习惯就是容易把慈悲用到别人身上，对自己却异常严苛。人们愿意容忍别人受苦，对别人报以同情，如同看悲剧片一样落泪，可谁也不愿让自己遭遇痛苦。如果自己受苦，那就度日如年，希望早早结束。其次，人们不愿意把自己的苦难公之于众。朋友圈里多数人不是晒财富，就是晒地位，晒娃，晒幸福，秀恩爱，很少有人晒痛苦。拍照片要美颜一番，呈现最好的一面。尽管很多人的外在形象经过整饰，已不是真实的自己，但给人的印象就是：一看朋友圈，所有的人都这么幸福，受苦的人只有我一个。第三，一些教师习惯给人贴标签和分类，自己的标签就是必须优秀，否则我们怎能教出优秀的孩子！这样就加剧了对自己的严苛，夸大自己的问题，也扭曲了教师的自我认知。只有把自己放在人道主义框架的共同理解和支持系统中，思考自我缺点、错误和失败时才有承载的地基。

每个人都是一个孤岛，谁也无法抵达对方的岛屿去看看真实的情景。每个人都穿着皇帝的新装，却不愿说破这种生而必苦的事实。为了克服这种被假象蒙蔽的扭曲心理，自我关爱者需要不断自我暗示：我现在遭遇的是每一个人都有的困境，我不是孤立的，我不是孤单的;这是困难和痛苦的时刻，但如同所有人类苦难，这一切终将过去，愿我可以找到平衡、愿我可以找到智慧。当波浪知道自己是水滴的那一刻，就超越了一切恐惧。

途径三：正念静观

在进行自我我关怀练习时，有的老师学会了自我关怀，不再继续埋怨自己。可一不小心又滑到另一个极端：抱怨他人——这不是我的错，那这就是学校的错，这是学生和家长的错，这违反了自我关怀的另一个原则：正念。正念是自我关怀的第三个成分，以一种清晰和平衡的方式觉察当前，不忽视也不对自己的困苦耿耿于怀（Brown， Ryan， & Creswell， 2007）。正念包含某种超脱，也是超越。从元视角看自己的经历，更现实地思考自己，客观平衡地觉察自己。正念使人从对事件的过度沉迷（over-identification）中抽离，从反刍思虑 （rumination）中回归过程和当下，回归身体、回归呼吸、回归正念。

正念的产生需个体随时将意识拉回自身。为了不让自己的心猿意马和惯性思维破坏正念，个体可以通过静坐内观的方式强化自己对身体和情绪、心念的觉察。即使你忙碌得一塌糊涂，也要抽出时间静观。一旦你将注意力放在呼吸、身体上，心理能量就返回自身并顺利保存。与身体联结能让我们充分感知和体验整个事件，静听身体发出的信号、释放身体的压抑、激发身体的潜能。客观观察身体感受和身体变化，教师更能理解学生身心;心到神至之处，因忽视身体带来的紧张被看穿，僵硬和疼痛被摧毁;接纳身体界限有助于放弃控制事物的想法：我们旧有的思维可能是要掌控一切，当发现我们无法控制自己的五脏六腑、呼吸情绪、心思，何以掌控别人？只有顺其自然，等待自然涌现的教育契机才能得到最佳教育效果。再次，与痛苦的身体共在让我们清楚自己对痛苦的抗拒，正是这些抗拒加剧紧张。事实上，身体病痛起起落落，即使是剧烈疼痛，与我们的恐惧比较起来也可以忍受。学着去体会疼痛的来来去去，放开抗拒，我们就能把自己从疼痛的魔爪中解脱。与痛苦共处过，下一次当痛苦出现，我们会更加开放接纳而不是紧张和对抗。最后，重返身体可以让我们享受生活中很多微小的幸福，比如品茶的滋味、被阳光的温暖穿透、沐浴的清爽，甚至是呼吸进入身体的舒畅、排泄的轻松等，与身体联结就是尽情享受这微小的幸福。与身体对话、有意识地调动身体资源，当压力开始的时候就觉察到，这让压力反应变慢，并感到我们有能力驾驭压力事件。此时，我们早已不是那个一看到“坏学生”就暴跳如雷的人，而是一个处变不惊的身如泰山的智者。

静观身体的同时我们还能看到我们情绪的波动、心念的飞转。正念练习让我们培养一个像天空一样宽广的视角，让我们洞察生命的复杂和珍贵。长期静观最终使我们获得喜悦的镇定和不为困境所动的心灵平衡。教师的平静如同大地，使学生所有的品质都得到包容，美丽的、平凡的、丑陋的，可怕的，大地接受所有的事物并维持自己的完整。

三、自我关怀的团体训练

Gilbert 和 Procter的自爱心理训练课成为很多团体自我关怀训练的首选。compassionate mind training CMT以社会心理理论 （Gilbert2005） 为基础协助人们形成自我关怀技能。研究显示：训练后被试在抑郁、自我攻击、自卑感、服从行为和羞耻等水平有显著降低。其主要组成部分有三：1.对参与者进行有关情绪及其脑机制的心理教育，让参与者了解自责及其情绪对我们认知和行为的影响;2.讨论自责的起源和发展机制及对我们身心健康的影响，监控自责的内心言语，增强对自责产生情境的认识和敏感;3.发展自我友善策略，讨论自我关怀及其组成;学习静观放松、发展自我同情的内在言语，开发慈爱的自我形象，以怜悯的心态给自己写信等。为了与参与者的发展阶段保持一致，采用多种干预方法，包括教学法、游戲法、角色扮演、讨论、辩论、测验和分享个人经验等。同时训练还结合其他治疗方法，比如眼动行为疗法和辩证行为疗法，借鉴这些疗法中的许多技术。

一般来说，十周的训练内容依次为：1.项目简介、签订训练合同、了解注意事项;2.心理教育，对大脑神经和情感系统进行讨论;3.心理教育，讨论每个成员的内部言语及其对健康的影响;4.成员分享讨论自己的感知特点、自身缺点劣势及自己惯常的自责内容; 5.使用角色扮演提高对自己内部言语的觉察和反思，形象再现自己惯常的自责言语;6.讨论自我关怀的内容组成;7.对每个成员遇到的个人困境进行关爱，同时进行放松练习;8.对每个成员遇到的困境进行关怀，并用自我慈悲的意象重新面对困境，实践自我关怀;9.慈悲地给自己写信，同时用自爱意象重新面对困境，实践自我关怀;10.审查与反馈。

自我关爱的具体方法很多，比如补充营养、运动、放松、锻炼身体、融入自然等。关键是我们要勇敢面对自我，不再自怨自艾，从困境中寻找滋养自我的元素，让自己远离危险思维的破坏，照顾好自己的心灵意识，不让心偏离太远。自我关爱是自我认同和自我完善的起点，只有返回内心，才能让同情和慈悲复苏，才能唤醒学生的良知良能。

参考文献：

[1]张耀华，刘聪慧，董研.自我观的新形式：有关自悯的研究论述[J].心理科学进展，2010，Vol.18，No.12，1872–1881.

[2]Fiona McFarlane.Compassionate Mind Training in Adolescents： A Pilot Study[D]. ClinicalPsy. thesis V1 2008.

责任编辑   徐向阳