回归教学对话本真

刘瑞

摘要：当前幼儿园公开课教学活动中，由于遭受教师、幼儿园等多方功利心理的影响，教学变成一种展示教师“教学技能”的工具，教师倾向于将教学重心指向“结果”而非“过程”。因此，对于教学中自己所教、幼儿所学的内容、方式等抱以“不在乎”的态度，致使其本身价值已不复存在。而教学对话作为教学方法中的基本形式之一，由此引发出教学对话的发展方向逐渐偏离正轨，走向异化。出现诸多问题，譬如：教学关系体间浮于表面的问答、教师不给予幼儿自由表达的机会等。其原因主要在于教师的主观感性认知、师幼间局部关注以及教学场域中自主性受限等。对回归教学对话本真加以探讨，它需要教师科学解读教学对话、关怀全体幼儿以及走向开放的教学生态。

关键词：教学对话;师幼关系;批判思维;生成

中图分类号：G633.34     文献标识码：A

当前幼儿园公开课教学观摩活动中，由于受主观“功利心”影响，使得教师在开展公开课教学活动时，为求教学过程能够“得心应手”，不出“岔子”，就不惜一切代价，不管幼儿的身心发展特点及年龄特征，将幼儿集中起来进行持续反复的“高强度磨课”。那么在“高强度磨课”这个反复操练的教学过程中，教师与幼儿、幼儿与幼儿以及幼儿与教学内容之间的教学对话也因此会逐步形成一种“刺激——反应”联结。这种联结通常源自于教师、幼儿及教学内容三个关系体之间进行的浮于表层的教学对话中建立起来的。教师们为快速完成自己预先设定的教学目标和教学任务，急于求成，放弃追求教学方法的科学性与可行性，不给予幼儿充分思考与交流的机会和时间，使得教学对话没有得以充分的价值施展，致使其与本质相悖离。为此，笔者试图对回归教学对话本真作以简要的策略分析，以期为回归教学对话本真提供一种理性的思考。

1价值探讨：批判思维的生成

在传统教学中，教师是整个教学场域的主角，而学生则是教学场域中的配角。教学过程中师生之间很少交流互动，教师通常期望寻求学生留存于表面的配合，对于学生个体真正的所思、所想抱着“无所谓”的态度，甚至抑制学生的思维。尽管在当前这个现代教育的大背景下，许多教师为了确保在公开课观摩教学活动中能取得完美的效果，就预先带领学生反复操练，就连教学中的一词一句都需做好事先安排，并告知学生教学过程中若想发言必须经由教师同意方可说。这样的过程自然是不合理的，它违背了学生个体的身心发展规律，会禁锢学生的思维发展，始终处于被动接受学习的状态。语言是人类思维的工具，如果没有语言，人类就无法思维。对话是语言交流的一种形式，在教学过程中语言作为其顺利开展的桥梁，若对话无法得以满足，思维也就得不到应有的开发。在中西文化的早期就有了用“对话”的形式来启迪智慧和探究真理的先例，这也是“对话”理论产生的渊源。苏格拉底的“产婆术”某种程度上也能体现出“对话”的思想。他给予学生充分的权利与尊重，提倡教师与学生二者之间可以互相提问。把获取知识的途径归纳为讥讽-助产-归纳-定义四个步骤，让学生“自知其无知”，并进而放弃原来的错误见解，得出正确的结论。中国古代思想家、教育家孔子也深刻认识到“对话”在教学中的运用。《论语》中通篇记录着孔子与其学生的言语交流，他采用诱导式的语言与其进行对话，引导学生敢于表达自己的思维所想及独特见解，从而达到自己的教学目的，促进学生批判性思维的生发。可以看出，不管是苏格拉底亦或是孔子，他们关于“对话”的理解已经不再局限于对话双方留于表面的口头语言交流，更多的是傾向于对话双方能够相互理解，是一种对话反思及思维交流与碰撞的过程。优质的教学对话能够生发出学生的批判思维。

教学对话是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。生成性是教学对话的重要特征，它注重的是教学内容及教学进度的生成。生成性的教学对话能够激发学生的创新能力与批判思维能力。倘若学生仅仅跟随教师思维方向的步伐，想教师所想、说教师所说、做教师所做，那么这种“教学对话”不过是一种浮于表面的形式而已，并非真正意义上的教学对话。而真正的教学对话需要看学生思维是否活跃，是否自由表达自己内心的疑问与见解。换言之，真正的教学对话是建立在对话双方平等交流的基础上，通过明确的目标提问及清晰的内容，在学生深刻理解的同时提供思考的方向，旨在培养学生的独立思考能力，以促进其批判性思维的生成。

2现象透析：教学对话的异化

2.1片面：教师的主观感性认知

教学是一种“交流——互动”的过程。在这一过程中，教学关系体借以对话的方式来进行互动，产生相互作用。教学对话是一种师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。教师与幼儿，幼儿与幼儿在交流互动的过程中实现对话、沟通、思想碰撞与融合，从而在一定程度上使自己的认知偏见得以修复，以此来增加探寻真理的可能性。对话具有一种生长的内在机制，通过有意识倾听指明教学进程，为思维的发展路径指明方向。然而，在幼儿园公开课教学活动中，教师为了便于自己能够顺利、高效地完成教学目标及教学任务，通常由自己的主观判断来预先设计教学中幼儿说什么、怎么说、以及什么时候说，这在很大程度上限制了幼儿的口语表达及其对问题的独立思考。甚至一些教师为了在公开课教学中呈现出所谓的“师幼互动”，将“教学对话”视为实现师幼互动的一种工具，为了对话而“对话”。此外，在教学过程当中，幼儿会不间断生发出新的想法，他们往往会不自觉地寻求教师或者同伴表达，但由于教师一些过于主观、感性的不合理认知判断，他们通常认为幼儿理应跟随自己教学进程中所预设的那些问题进行思考和发问，对于教师主体预设对话情境场域以外、不与教学设计一致的其他问题，若幼儿寻求解答，教师很少给予积极反馈与回应，则一般不予理会甚至给幼儿一个眼神动作以此来间接性地阻断学生进一步思考、交流及对话，这样就会导致学生在教学过程中始终充当一个没有思考的、被动的学习者。对于幼儿来说，他们尚处于认知发展的关键时期，对许多事物了解得还不够深入，教师与幼儿之间的对话往往只停留于一些“是什么”的问题上，而对于“为什么”、“怎么样”的问题则不要求幼儿进行思考，教师殊不知这样的做法违背了教学对话的原有本质，使幼儿思维能力的提高无法得以保证。总之，教师对教学对话的不合理认知进而使其主观感性的认知判断得以蔓延，从而影响到教学对话本身价值的体现。

2.2缺失：师幼视域的局部关注

师幼之间的教学对话是建立在双方民主平等关系之上的，教学对话不仅是一种外部的语言交流，同时也是一种内在的精神接纳。在这样的民主平等关系中，教师不再是传统教学中的权威者，学生也不再是被动的学习者。教师与学生在互相关注的基础上通过平等的交流产生思维碰撞，生发出新的思想。在夸美纽斯的泛智学校中，他认为教师应处于教学场域的中心位置，这一中心位置应让教师不仅能关注到全体学生，同时全体学生也都能看到教师的，即全方位可视性。而在幼儿园公开课教学活动中，可以保证的是教学场域中的全体幼儿能够看到教师，但教师能否关注到全体幼儿还有待考量。作为教学对话的基础，倘若连最基本的互相关注都得不到保障，相应地教学关系体之间也就不会产生对话。在幼儿园公开课教学观摩中，对于教师来说，这可能关乎其乃至所在年级教研组甚至是整个幼儿园的“荣誉”，他们以追求“完美”的教学效果为目的，通常给那些能沿其预定的教学进程做“及时回应”的幼儿予以交流互动，而对于那些不能做“及时回应”或者“反向回应”的幼儿则不予以交流互动。个体的身心发展存在差异，无论幼儿发展得快亦或是慢，教师都应给予同等关注。这种带有主观偏好对幼儿施以的选择性关注，体现出教师未充分尊重幼儿的个体差异性，未给予全体幼儿应有的关怀。科学的教学对话应以师幼的彼此倾听为前提，以构建和谐的师幼共同体为保障。而当前幼儿园公开课教学中这种存在于师幼之间的“伪对话”割断了师幼之间进行真正意义教学对话的桥梁，从而禁锢了幼儿批判思维的生成。

2.3悖离：教学场域自主性受限

“场域”这一概念最初是由法国社会学家布迪厄提出。布迪厄用场域概念取代社会概念，认为“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约为支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。”换言之，场域就是指那些相对自主的空间，那种具有自身法则的小世界。“如果一个场域的自主程度越高，那么，他的折射能力就越大，外部限制也就越有变化。”从教学场域的活动状态来说，教学活动是不断发展和变化着的，它本身存在一种偶然性，随时都可能发生教师预想不到的偶然性事件，一旦发生，教师就必须以最快的时间做最机智的决断来应对当前的突发教学事件。因为教师不可能预先设定一切偶发事件的计划，教学中的偶发性事件可以展现教师的教学行为，直接反应出教师的教学能力。也正因如此，幼儿园公开教学活动中，教师为求教学活动中不出现自己难以把控的随机教学事件，将教学关系体的任务预先分工完毕，譬如告知幼儿教学中老师播放哪一张PPT图片就相应做什么事、说什么话，甚至交流、对话的对象都需严格按照教师的安排来执行。教师与学生应努力实现“教学相长”，教师本身的学习是一种学习，而他教导学生的过程更是一种学习，正是这两种不同形式的学习互相推动，使教师不断进步的同时，学生也得以逐步发展，教师给幼儿充分的自主权就相当于给自己充分的学习机会。然而在教学场域中，本该收放自如的教学关系体却因教学的动态发展和随机事件的不可预设性，使其在对话、思考的抉择中遭受不公平限制。教学场域中本身存在着无限的可能性与未知性借以等待教学主客体来迎面接受挑战，在教学对话中，充分的自主性能够激发教学主客体批判思维的生成。

3本真回归：高效对话的审视

3.1倾听：科学解读教学对话

教师的主观感性认知造成其对教学对话本质产生误解，教学中出现为了“对话”而对话而刻意构建师幼双向互动的“和谐关系”，却殊不知教学对话的本质所在。只要教师在教学中所发出的问题是开放的，没有预设的标准答案，并且愿意倾听每位幼儿的内心想法，就会实现教学对话应有的本質。而在幼儿园公开课教学活动中，教师通常不愿意倾听学生的不同“声音”，这样会忽视部分幼儿在教学中的可对话性，打击幼儿发言的积极性，泯灭幼儿批判思维的生发。因此，作为教师，一方面，教师需要打破自己的先见而学会换位思考。教学中，教师应对自己原先的见解及思考稍作保留，给幼儿以充分的尊重，在教学对话中，无论幼儿的表达是否处于教学内容范围之内，都应避免打断幼儿的思绪。教师与幼儿之间要建立一个民主平等的和谐关系，在此基础上有意识地对幼儿的思维方向加以进一步引导和保护，学会站在幼儿的角度去思考问题，理解幼儿是教学对话中倾听的重要一步，这样才能进而产生有深度的教学对话。此外，在教学对话的过程中，对话参与者的思路要跟随对方的思路变化而不断变化，应对来自幼儿的神情动作、情绪反应的变化趋势保持敏感度。另一方面，教师应真心投入与积极参与。教师的真心投入与参与首先需秉持真诚谦逊的态度，跟随幼儿的思想意识进行自己的不断反思。同时，要注意主动、积极地参与到幼儿的话语中，对幼儿的回应做出及时的引导和支持，避免无动于衷、无所作为。在教学对话中从自己的真实感受与体验中倾听幼儿的心声，形成精神情感上的联系，从而与幼儿产生思维交流与碰撞来实现教学对话的本质价值。

3.2关怀：呵护幼儿个体差异

教育公平是社会公平的重要基础，对学生的差异性尊重，发展学生的个性，在教师与学生之间达成平等“对话”，才能凸显教育公平。但在教学场域中，教师并未实现真正的全方位可视性，只关注到那些“顺从”自己预设教学进程的幼儿，只跟少数幼儿进行教学对话，对于身心发展迟缓或者“违逆”自己预设教学进程的幼儿，教师通常不给予关心和爱护，剥夺了师幼主客体之间相互对话的权利，这种做法缺乏了教师对幼儿个体差异性的尊重。因此在教学对话中，教师应学会关怀，给以全体幼儿同等水平的关注，尊重幼儿的个体差异，以实现教师的全方位可视性。一方面，教师应提升自己的关怀能力以保证教学关系体的延续。教师首先要知道每个幼儿都是独立存在的个体，他们的认知水平与生活经验都存在极大的差异性与丰富性，他们的所思、所想也都存在独特性与个性化。在尊重幼儿个体差异的基础上，教师要学会关心幼儿的方法和技巧，在丰富多变的教学场域中识别出幼儿的不同需求，同时关注幼儿的过程中要放下自己的偏见与己见，让幼儿能够感受到教师对自己的关注并做出回应，保证双方能够进行一定时间的交往互动，让每一位幼儿都敢说、敢想、敢做。另一方面，教师应重视幼儿的回应，肯定幼儿的主体地位。每位幼儿都是独立存在的个体，教师的积极回馈可以强化幼儿对话回应的频率，提升幼儿的自我效能水平，激发他们的思考和想象力。教学对话的实现需要教学关系体之间共同建立双向互动的关系，幼儿作为教学关系体的一方应得到教师的认可与重视。教学对话中，教师应针对不同幼儿选用不同的方式予以关注和交流。教师必须肯定幼儿在教学中的主体地位，在给予幼儿关怀的同时对教学关系体所产生的教学对话及时做出回应，通过观察、交流互动的方式来进一步调整自己的教学行为。给全体幼儿以充分的关怀来保证教学对话能够高效开展。以真正实现教学对话本身的价值。

3.3生成：追求开放教学生态

在传统教学中以教师为中心，忽视了学生的主体地位。学生没有充分的自主选择权，更多的都是以一个被动接受的学习者角色而存在于教学场域之中，教师只顾一味地教，而学生只管一味地学，导致学生无交流无思考。尽管当前教育领域都推崇“启发式教学”、“做中学”等教育理念，但在实际教学中，仍然会存留诸多传统教学中的缩影。在幼儿园公开课教学活动中就有所体现，教师在教学场域中未给予幼儿自由的对话权，这样的教学实则是掩盖了教学对话的本质价值，悖离来教学对话的初衷。真正的教学对话必须建立在民主、平等、交往、和谐的基础之上。不能将其视为一种流于形式化的简单对话。在教学场域中教师应允许学生表达自己独到的见解，对于预设的教学程序灵活变更，要打破封闭性的教学模式，走向开放的教学生态。一方面，教师应转变自己的教育价值观。消除自己的功利心理，将幼儿园公开课教学活动视为提升自己教学技能的一个学习平台。针对幼儿园公开课中幼儿提问的自主性受限，教师应打破原先片面的教育理念。同时，教师要支持幼儿敢于追求与他人不同的观念想法，为幼儿提供坚持自己观点的基础上反驳对方产生疑惑的机会，促使其从不同的维度揭示其中隐含的原因。另一方面，教师应注重教學设计的生成。幼儿园教师在开展公开课教学之前，要依据教学大纲对教学进程中所涉及的各个知识点进行分解，周全地设计教学内容，全方位、多维度视角预设教学中可能会遇到的随机事件，尽量避免专门集中幼儿进行高强度反复磨课的行为。此外，在教学对话中，教师作为“提问”的施动方，可以通过问题的多元化角度生发出新的教学内容。通过深入的教学对话进行提问，教师不仅可以成为会反思、会分析的倾听者，也能进一步促进幼儿的辩证性、批判性思维的生发，从而建设出开放性、生成性的教学生态，走向批判性思维的教学场域。

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