发起-对谈-评估：大学英语课堂合作学习的一次尝试

尹晟 侯磊

摘 要 突破语言要件的窠臼，充分调动场景要件和功能要件，是大学英语教学改革的焦点之一。本文探讨如何通过应用“发起-对谈-评估”的功能要件模式，激发和引导学生进行课堂学习角色和任务的转换，助力其完成课堂思辨和交际活动。

关键词 语言要件 场景要件 功能要件 发起-对谈-评估

中图分类号：G424                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2020.09.052

Abstract Theses years have witnessed the focus on context items and function items in the field of the college English teaching reform. This thesis aims at discussing how to inspire and motivate students to take on various tasks and play various roles in on-class speculation and communication by the aid of the function item mode of "initiator - interlocutor -assessor".

Keywords language item; context item; function item; "initiator - interlocutor -assessor"

1 研究背景

近年来，大学英语教学改革过程中，如何将课堂还给学生，发挥学生的主动性，切实提升大学英语课堂教学效果逐渐成为聚焦点。尽管高校英语教师都着力调整课堂模式，最大程度地调动学生的主观能动性，但仍存在一系列的问题。其中，一个比较明显的方面便是学生和教师对各自角色以及课堂预期的认定存在比较大的分歧。大学英语教学是一项复杂而多面向的活动，其目的绝不仅仅是教授和评估学生的语言技能及交际策略，更应该在于“激发学生學习，追求最大程度的课堂学习效果”。在此意义上，语言教学固然重要，而大学英语教师更应该知晓“如何管理课堂并协助学生管理自身的学习”。与往常大学英语课堂重视语言要件（language item）不同，如今的大学英语课堂更应该重视场景要件（context item）和功能要件（function item）。重视场景要件，才能够切实帮助学生运用语言，培养其语言交际策略。重视功能要件，才能够诱导学生充分发挥其创造性及思辨能力，熟练运用语言进行辩论、阐述等较高层面的思维活动。实际上，大部分学生因为长年中小学的英语课堂体验，尽管得到大部分大学英语教师的鼓励，还是不愿或者选择等待其他同学先发起交际，在交际过程中也相对被动，只部分充当消极应对者的角色，并没有真正参与其中，将课堂当做锻造思维，创造性交流的场域。如果没有这种积极参与的内驱力和对语言提升和思想碰撞的正向预期，那么大多数课堂交际活动最多停留在场景要件层面而很难达到功能要件层面。有感于此，笔者尝试在综合英语教学课堂上应用“发起-对谈-评估”的功能要件模式，真正将每一个学生都带入课堂活动的真实场景之中，推动其积极思考和踊跃讨论。

2 研究过程

笔者使用的是新视野大学英语第三版第一册第七单元的内容，主题是“When honesty disappears”。笔者课前在网络上选取了五篇与这个主题相关，但内容和形式都迥异的文章“A Positive Solution for Plagiarism”“What Are the Causes of Cheating in College”“What Is Appropriation Art”“Why kind people always lie”“Why people cheat”。基于文章难度适中，笔者并没有提前将文章发给学生预习，目的是考察其迅速决策的能力。笔者将学生分为10组，4人一组，并确定每组有一位发起者（initiator）、两位对谈者（interlocutor）、一位评估者（assessor）。发起者大致负责联结背景知识和文章内容，设计交际活动，并发起交际指令，并给对谈者的交际提供一些协助。对谈者大致负责理清文章细节及各部分的逻辑关系，完成有关文章内容的基本对答，并应用相应的阅读及写作策略完成文章结构的重新建构和归纳。评估者大致负责对发起者的交际活动设计以及对谈者的文章结构建构予以评估，并针对过程中出现的一些问题和分歧给出自己的看法。确定第一篇文章的角色分派后，其后每篇文章的角色都顺次改换，保证每一个学生都能体验到不同的角色。而在每一个轮次结束之后，笔者都安排每一个小组的评估者到另一个小组，分享本小组的交际活动和认知成果，并回答其他小组学生的问题。为了保证所有学生都积极参与，笔者要求所有活动安排和问答细节都以书面形式呈现，并要求参与者在自己负责的相应部分之后签上名字的首字母缩写（initial），作为笔者评估参与度的参照。此外，为了协助学生顺利完成课堂活动，笔者提前准备好一些提示小条（cue paper），备注一些常用的交际过程或者交际策略的术语，以供学生使用。基于学生的阅读速度和理解能力，笔者大致安排每个小组成员快速阅读的时间为5分钟，发起者安排交际活动的时间为5分钟，对谈者完成交际活动的时间为10-15分钟，评估者完成评估的时间为5-10分钟，每一篇文章的完成时间合计25-35分钟。实际上，每一组大致都在30分钟内完成了一篇文章的阅读和相关交际活动。

以“Why kind people always lie”一文为例，该文共计13段，1122个单词，整体难度大致介乎大学英语六级与雅思阅读材料之间，但因为文章特殊的问题和风格，措辞造句方面都有很多特色，因此对学生来说也有一定难度。考虑到文章的难度和学生接受程度的差异，笔者将快速阅读时间设定在5-7分钟，并为每个小组的发起者提供了相应协助，以提示小条的方式引导他们关注标题的暗示作用，副词的言外之意，先抑后扬的写作方式，关联词的复合使用等方面。在笔者的协助和引导下，各小组的发起者顺利完成了各自的任务，有些交际活动的设计极为精彩，超出了笔者的预料。其中一组的发起者安排了两项活动，都极富创造力，节录如下：（1） Please cite examples from your daily life to demonstrate your attitude toward the authors conviction that peoples proclivity for making unfortunate associations is the very motive for intentional lies.（2） Share with each other some scenarios in which people may diverge about whether to tell a lie or tell the truth and discuss whether the action of falsehood originates from our own fragility or our unwillingness to be uncovered.因为这篇文章的话题具有一定的争议性，且作者行文过程中运用了大量表示态度以及程度的副词和连词，对谈者在完成上述任务时进行了激烈的争辩和讨论。其中一位对谈者坚持认为作者其实对kind people always lie这一现象持保留态度，而非初读印象中的同情，并援引了文中的词句进行论辩，也节录如下：In my opinion， the author was conservative about the tendency of so-called kind people to lie even though he or she might reluctantly admit the prevalence of the phenomenon. We can see the author used the word “tricky” when describing the second case. Moreover， the author found an excuse just by citing that there is emotional indigestion among people.针对发起者以及对谈者的相关陈述，评估者也对文章本身以及其他同学的理解予以了相应评定。评估者大致认为该篇文章的作者基本持论中立，留有余地，只是阐明人类共有的一种心理状态和情绪表达方式，浅析了其中的隐藏机制，而在现实生活中，人际交往的模式远比文章中涉及的复杂。另一方面，评估者也提到应该将伦理讨论落实到具体语境之中，以便发现其中的运作机制，避免落入一刀切和绝对化的陷阱。可以看到，由于任务明晰，且强调了创造性地参与，所有学生都在积极思考，并寻找线索论证自己的观点，将对文本的解释拓展到对生活和交际的思考，这也就真正实现了大学英语课堂以学生为中心的初衷。

3 研究结论

笔者通过本次尝试，共收集合计25份发起者的交际活动设计，37份对谈者的交际活动论辩以及21份评估者的评估报告。可以看到，近乎90%甚至更多的文稿都体现出学生积极参与的程度和出乎意料的创造力。虽然大一学生的写作能力方面还有欠缺，但在笔者提示小条和个体面批的帮助下，大多数学生都能够用较为简洁、严密的语言表达自己的观点以及回应他人的观点。而在笔者期末的调查问卷中，80%以上的学生都认为这一单元的教学活动给自己留下了最为深刻的印象，且收获最多。鉴于此，笔者有理由相信，这样的教学尝试还将在以后的大学英语课堂上发挥极大的作用。当然，本次尝试也存在一些问题亟待解决。其一，如何平衡学生的语言能力及其所担负角色的关系。语言能力较强的学生更倾向于承担发起者和评估者的角色而不愿意担任他们认为只是完成相应语言输出任务的对谈者，而语言能力稍微弱一些的学生虽然愿意担任发起者或者评估者这样的角色，却又担心自己的语言能力无法满足相应要求;其二，如何给予学生更有实效的帮助，以便使这种尝试成为行之有效的教学模式。虽然本次尝试取得了一定的效果，但考虑到其难度和可操作性，笔者并没有进一步开展。目前来看，这种尝试可以打开我们的思路，拓展学生的阅读面，促進其思考深度和广度，但如果没有比较好的引导和协助，很容易流于形式，逐渐失去其吸引力。文章的选材，多媒体文本的辅助，语言输出任务的细化，是否可以拓展为小组合作的研究项目，对每位成员课堂表现的切实评价，这些问题都有待在未来予以解决。不过，笔者相信，这种尝试如果能有方法论方面的打磨，完全可以成为改善大学英语课堂教学质量的一种有效策略和手段。笔者自己，也将在未来的教学工作中继续探索。

参考文献

[1] Cameen Kettanun. “Project-based Learning and Its Validity in a Thai EFL Classroom”. Procedia - Social and Behavioral Sciences 192 （ 2015 ）， 567 - 573.

[2] Susanne Arafat.“The Roles of English Language Teachers as Perceived by Learners of English as a Foreign Language at An-Najah National University”. An-Najah Univ. J . Res. （H. Sc.）， Vol. 19 （2）， 2005， 679-722.