医学课程考核评价现状研究

■朱述英/山东协和学院

一、国外医学本科生考核评价体系现状

随着科学技术的飞速发展，医学模式的变革，医学生人才培养目标和考核评价标准也发生相应变革，世界教育联合会和西太平洋地区医学教育协会先后制定了《本科医学教育国际标准》［1］和《本科医学教育质量保证指南》［2］，明确了医学本科生的具体培养目标和要求。在此背景下，诸如美国、加拿大、澳大利亚等国家基本形成了较为完善的考核评价体系。在考核评价体系方面有以下特点：

（一）考核评价主体覆盖面广，考核评价内容全面

如美国马里兰大学医学院的考核评价主体涵盖了学生本人、同学、教师、标准化病人与外行等，学生要对本人的竞争力、诚实、保密、医患关系、医疗质量等10 个方面做出自我评价；同学评价则包括学生的岗前培训、轮转实习、非专业行为等方面；指导教师更侧重学生在医学职业素养方面的评价；标准化病人、外行评价较侧重医患沟通能力等方面的评价［3］。

（二）考核分阶段进行，考核评价形式灵活

根据理论学习和实践技能学习等不同阶段的特点，考核评价分阶段进行，而考核的方式有形成性考核、终结性考核、诊断性评价、过关考试、自我评价等不同形式［4］。如理论教学中加拿大纽芬兰纪念大学（the Memourial Uniersity of Newfoundland）生理系设计了一种基于“三级跳”的三段考试试卷；实践教学方面印度班加罗尔Basaveshwara 医学院生物化学系采用“笔试+操作+口试”的方法［5］。皇家墨尔本理工大学（RMIT）在本科生的考核方式中还加入了口试、小论文展示、随堂测试等多种方式［6］。

二、国内医学本科生考核评价体系现状

教育部于2018 年1 月年出台《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（简称国标），国标中对于各专业培养目标、培养规格、师资队伍、教学条件、质量保障体系等有明确要求。国内医学教育的院校在人才培养方案、考核评价方法等方面做了很多改革和探讨，但还未形成统一规范的医学本科生的考核评价体系。目前国内医学本科生考核评价体系的现状有以下特点：

（一）考核评价从终结性到过程性过度

国内医学本科生考核评价仍为百分制，包括形成性考核和终结性考核两个阶段，但若终结性考核所占比例过大，会衍生“一考定胜负”、“60 分万岁、多一分浪费”的现象，助长学生平时不学习、临考抱佛脚的懒惰学习习惯。国内不少教育工作者已经意识到这种考核方式的弊端，不少人提出来加大形成性考核的比例，提高日常教学质量监控的观点。形成性考核少备受重视，占比逐步提高。特别是2018 年6 月陈宝生部长在全国本科教育会议上指出大学生要合理“增负，教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知明确要求“要切实加强学习过程考核，加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重”。 吴巍芸、郝艳梅等在形成性考核的形式和内容上做出大胆尝试和创新［7—8］。

（二）评价形式由单一性向多样性发展

传统考核方式，以笔试居多。笔试的长处在于可以使学生在充分思考的前提下作答，但是难以反映学生的应变能力；笔试可以反映出学生的书写表达能力，但是难以反映学生的口头表达能力及实践操作能力。部分院校已经注意到这种考核方式给人才培养带来的弊端，在实践操作能力的考核方面的日渐重视。如江华，张晓提出了以实验操作、实验设计、实验观察和实验思维能力考核为主要考核形式的实验考核改革方案［9］。

口试作为一种历史悠久的考核方式，能够直观反映学生知识运用及语言表达能力。相当长的时间内，口试考核形式仅存在于特定学科，如语言教育学科 、毕业答辩等。医学及医学技术专业人才培养目标中，对医学上的沟通能力、人文素养有较高要求，日常考核中，加入口试考核，能够激发学生的学习热情，锻炼其知识运用能力和表达能力。姜小明则在《程序设计（医学信息）》考核中运用口试［10］考核，得到学生的普遍肯定。

标准化病人能够在临床工作场景中模拟真实教学案例，在临床教学中起着举足轻重的作用，在考核时，标准化病人的加入，对学生实际沟通能力、综合素质的评价更真实，更具有说服力［11］。

（三）考核评价主体由单一性向多元性转变

传统课堂教学模式单一，医学本科生的考核评价的主体以授课教师为主，教师与学生互动受限，教师很难把握每个同学的学习状况，仅能通过出勤率、作业完成情况而给出相应评价。信息科学的进步、智慧教室的应用，给传统课堂带来巨大冲击，翻转课堂、PBL 教学法、TBL 教学法给传统课堂注入新的活力。各种教学平台的应用，使得师生互动形式灵活多样，教师能够直观掌握每个学生的学习动态；而生生互评也从多纬度反应学生的综合素质。在临床学习阶段，医学服务对象、临床带教老师越来越多地参与学生课业成绩的考核评价中，使得考核评价主体逐渐多元化。

（四）考试内容由对知识的考核到对能力考核的改变

传统医学教育以课程为基本单位，考核也以单门课程为主。而医学知识的特点是关联性强，传统的课程结业考试无法兼顾知识之间的关联性，不能与临床工作实际结合，以孤立知识点为考核内容的考评方法，不仅严重误导了学生，同时也给教师的教学带来了一定的负面影响，导致有些初登讲台的老师会认为只要讲好课本内容、把握好知识点的讲述就可以了，不利于老师对学生思维方式和学习态度的引导，也难以激发老师的主观能动性。近年来，国内外不少学者提出以各种整合后的课程体系，如“器官系统为中心”的基础医学课程群［12］。而以“器官系统为中心”的课程考核，更注重对学生学习过程全面的关注和反馈，发现学生对知识掌握的不足与缺陷，要及时指导、纠错，并对教学方法和教学内容进行相应调整。王帆［13］等提出临床实习考核中，由实习教师、理论教师、现场工作人员、放射科专家建立考核组，根据常见的典型案例，制定评分标准，充分利用OSCE 考站优势，侧重职业素养的考核。

应用型医学本科对学生实践技能的要求较高，而在基础医学学习阶段，技能目标的要求相对比较抽象，验证性实验项目较多，创新性、综合性实验项目较少，在考核的重点上较为关注技能的操作和演示，而忽略对分析问题、解决问题能力的考核。近年来，不少学者致力于创新性、综合性实验项目的设计，在虚拟仿真教学项目、综合实践项目方面取得了一些成绩。余立华等［14］将传统机能学科相关实验进行有机整合，系统、规范、科学的考核评价体系。除此以外，人文素养的考核在考试考核中的比例正逐步加大。

考核评价方式的改变与我国高等医学教育的息息相关，考核评价既是教学效果的验金石，更是学生学习与教师教学的指挥棒。科学的考核评价体系能够帮助学生系统地复习和巩固所学知识，检查学生对所学知识的掌握、理解的程度及分析和实际运用的能力；检查教学效果，总结教学经验，改革教学内容和方法，提高教学质量。科学合理创新型的考核评价体系对于人才培养质量起着至关重要的作用。医学课程考核评价方式的改变，必然会对高等医学教育产生巨大的推动作用，为医学本科生成长成才保驾护航。