巧用“图式评价” 提升习作思辨力
——以第三学段“图式评价”的研究运用为例

浙江省宁波市中原小学 江明优

习作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生把思维活动转变为语言表达的心理过程，是一种复杂的智慧技能，是每一个孩子必须具备的语文素养。然而，学生习作到了第三学段，还是存在着许多的问题：学生习作思维架构能力的缺失，教师评价策略的缺失……因此，要提升学生的习作能力，首先要训练学生习作思维架构的能力，其次是需要一套有效的评价策略。

由此，“习作图式评价”应运而生，即让学生借助“图式”明晰习作自评和他评的路径，在利用图式评价的同时，有目标地逐一对照、反思、修改自己的习作。这样不仅体现了习作修改的有的放矢，又发挥了评价的多元功能，可谓一举多得。

一、巧用“柱式评价单”，明晰习作修改维度

对习作感兴趣，有主动写日记需求的孩子，习作永远不是问题。需要教师帮助的往往就是对习作有畏难情绪、不善于观察、不愿意记录的孩子，而这样的孩子往往占了相当大的比例。从孩子的年龄特点来看，他们虽然到了高段，心智已经比较成熟，但有趣的事物和方法还是能激发孩子内在的无限潜力。

例：“手拉手”给远方的小伙伴写一封信的活动。根据习作要求，评改环节，设计了柱式评价单，设置了五个评价项目，分A、B、C三级，A表示优秀，B表示良好，C表示合格。

学生根据五个评价项，先同桌对照评价，用黑笔涂色；接着，学生自己根据评价单，对照自己的信进行修改，修改以后自我评价，有进步的项目用红笔涂色，对未有进步的项目，进一步寻求同桌和老师的帮助。

柱式评价单操作简单，有创意，激发了孩子们习作修改的兴趣；通过评一评，改一改，学生明晰了习作的五个评价维度，可谓是一举多得。所以，柱式评价单不仅体现评价的作用，还发挥了能力再增长的功能。在这样的习作评改中，孩子们的思维也得到了发展。

二、常用“线性维恩图”，促进学生理性思辨

线性维恩图在习作图式评价中也比较常用，因为有一部分的习作发展是线性的，比如写一件事，要写清事情的起因、经过和结果，就是线性发展；还有写游记的游览顺序、按时间顺序、按方位顺序等等，都可以采用线性维恩图进行图式评价，操作简单，学生又能一目了然。

三、运用“表格式评价”，强化习作思维架构力

习作也离不开思维，因为习作是一个非常复杂的过程，往往包括了分析、综合、概括、想象、比较等一系列过程。所以，需要学生相对理性的思维架构，对感性材料进行思维加工，转化为理性的有条理的输出。

例：仿照《草原》写一写《我们的校园》：先游一游，再注意按照一定的观察顺序写一写校园景物的特点，最后根据表格修改习作。

总之，表格式评价单可以让学生清楚地了解到本次习作目标，以及习作训练的重要能力点。评价的第一项，其实就是要求学生在习作前，先理清自己的习作思路，再动笔，保证作文谋局布篇的合理性。第二项就是训练孩子的思辨能力，看看同桌作文的介绍顺序是否合理，不合理的话，可以怎么修改，这一思辨的过程就是习作思维架构能力的训练，实现了在评价的过程中完成修改，提升了习作思维架构的能力。

四、活用“菜单式评价”，实现评写改互通提升

评价不是终点，而是一个转折点，是新思想、新方法产生的关键点，所以评价是为了让学生能更有效得发展和提升。在日常习作评价中，教师也要考虑到评价的多重功能，让评价真正为学生的学习而服务。

例如写《一个令我敬佩的人》，习作要求了解一位宁波名人，或者身边令你敬佩的人，通过一件事来写清令你敬佩的原因。教师可让学生同桌根据“评价内容菜单”进行评一评、写一写、改一改。

菜单式评价单把单一的评价变成了“评写改”多重训练，实现了评价功能的多元。

事实证明，评价不是终点，评价是加油站，是新的起点。 “图式评价”结构化、可视化的评价策略，可以明晰思维角度，自主构建思维框架，是有策略的评价，在评价习作的同时还能帮助学生指明修改的路径，评就是改，是一个不断修正的过程，这一过程也是习作思辨能力提升的过程。

前期的有图辅助是为了后期的无图自主思维框架，强化思维能力。图式评价为习作思辨能力提升，为学生具备自主习作能力的形式奠定了扎实的基础。