多元教学策略开启“高峰体验”

【摘要】高峰体验（Peak experiences）是一种情绪体验，即每个人在生命中感受到一种发至心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的的特殊经历，由此获得的人性解放，心灵自由。为了更好更有效地进行音乐教学，我尝试根据不同的音乐内容因材施教，静（用心聆听）——动（作品表达）——交互（课堂探究）——共鸣（交流探讨），以便更好地调动学生的兴趣，积极发挥学生的主体能动性，让学生能真正用心感悟音乐，在音乐中获得各种丰富的音乐体验、情感感知和艺术表现，从而开启学生在音乐中的高峰体验，更有效地完成音乐教学的价值。

【关键词】高峰体验;聆听;实践;共鸣;探究

【中图分类号】G633.6                  【文献标识码】A                    【文章编号】1002-767X（2020）22-0187-03

【本文著录格式】王芝君. 多元教学策略开启“高峰体验”[J].北方音乐，2020，11（22）：187-189.

美国著名心理学家马斯洛独创高峰体验（Peak experiences）的概念，即每个成功人士人生命中曾有过的一种特殊经历，感受到一种发至心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验。在高峰体验时他们有最高程度的认同感，感悟、表达和交流会产生普通的、神秘的或狂喜的体验，从而使他们变得更像诗人、艺术家、文学家和先知。

教学是一门科学，更是一门艺术，课堂教学是教学艺术的重要组成部分。不同的教学内容让学生获得不同的音乐体验，然而，学生由于本身受环境、性格、社会认可等因素的影响，对音乐体验产生一种固定的思维定势。我不禁思考，在音乐课堂教学中，采用怎样的方式能真正挖掘学生对音乐体验，更好地发挥学生的主体性，更有效地完成每个音乐课堂的价值，从而开启音乐的高峰体验呢？音乐教学根据教学内容和学生的差异性因材施教，采用不同的教学策略服务于不同的音乐内容和学生，丰富学生的音乐体验，给予学生更多的艺术表现能力，从而让学生在音乐课堂中获得音乐的高峰体验，音乐教学的价值得到最大的发挥，使音乐教学的核心素养扎根于音乐课堂教学。

一、静——注重聆听

伏尔泰说：“耳朵是通向心灵的路。”音乐是一种听觉的艺术，听觉感知是学习音乐的根本，更是学生艺术实践表现的本质，发展学生的音乐听觉应贯穿于整个音乐教学的过程，聆听感知是增强学生音乐审美能力、理解能力和鉴赏能力的关键因素。因此，以音乐为核心的教学活动离不开聆听，而且整个聆听活动都以学生为主体，由学生去体验、感受、领悟对音乐的丰富多样的情感，学生的主动性能得到较好的发挥，所以，高中音乐课的第一单元就设置为《学会聆听》。由此可知，聆听在音乐课堂教学中占有绝对重要的位置。

在聆听的过程中，学生是主体，他们的感官徜徉在音乐中，流动的旋律带给他们切身的体验。学生在音乐感知中体会到亲情的可贵，友情的珍贵，爱情的宝贵;感受到祖国山河的雄伟壮丽，民族家乡的音韵流长，异国他乡的独有神韵;学生更能在音乐中修身养性，学习肖邦的爱国之情，贝多芬坚韧顽强的性格，斯美塔那的民族情怀，感受音乐带给学生的乐观、坚强、奋进的情感，等等。因此，在音乐课堂教学选择中，根据不同的音乐内容我选择让学生以聆听为主，内心宁静，安静聆听，用心感受，整个课堂充斥着流动的音符，学生在音乐中与音乐家产生共鸣，在听觉体验中感受音乐家通过音乐传达出的不同情感。如德彪西的交响素描作品《大海》第一乐章、柏辽兹的标题音乐作品《幻想交响曲》、巴赫的复调作品《马太受难曲》等，没有足够的听觉体验怎么能真正抓住音乐传达的思想和内涵呢？通过反复的聆听，学生才能在音乐的听赏中用音乐描绘大海时而平静，时而澎湃的音乐场景，才能在小提琴、竖琴的演绎中感受诗意的心境，才能在雄壮的人声合唱中体会巴赫对耶稣基督舍己精神的推崇……

因此，在音乐教学中，有的教学内容宜静不宜动，撇除掉外在性实践活动，以安静的内隐性聆听为主，学生在听觉体验中感受喜怒哀乐，更能透彻地触摸音乐家的灵魂。

二、动——艺术表现

纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。不同的音乐内容需要选择不同的教学方式，有的作品需要我们静静地用心去反复聆听，有的作品需要我们动起来才能掌握其内在的特色。在教育核心素养的推动下，音乐课堂更注重学生的艺术表现能力，往往采用舞蹈、歌唱、创作等外在形式来调动学生的气氛，表现音乐作品的特色。

艺术表现之一：音乐实践能力。实践是检验学生音乐艺术表现的有力途径之一，因此，在教授《非洲歌舞音乐》一课时，非洲是一个激情的民族，只有真正身体力行融入其中，才能感受其激情澎湃的民族音乐特点。非洲的鼓被视为非洲音樂的灵魂，节奏在非洲音乐中具有重要作用，它的即兴性需要学生在实践鼓乐打击中发挥，单线条和多线条的节奏在学生的相互合作打击和相互配合中才能有更好的展现和即兴发挥;非洲歌曲多为呼应歌，一人领唱，众人应和或轮唱，这样的歌唱需要学生通过合作来完成歌曲，这种亲身合作体验能让学生更真实的感受一领众和的歌曲特色;非洲的舞蹈动作热情奔放、粗犷有力，舞者常常夸张的剧烈甩动头部、起伏胸部、转动腰部、摆动胯部、扭动臂部、晃动手脚等，几乎身体的每一个部位都在大幅度地运动，学生需要放开身体的束缚，才能随着非洲强烈的音乐节奏共同舞动，用肢体语言表现非洲音乐的激情与奔放。这些音乐内容的教授更适于用动感的课堂来展现，发挥学生的实践能力，用歌唱、舞蹈、乐器演奏等多种艺术表现形式来延展学生的音乐能力。

艺术表现之二：创作能力。高中学生通过九年的音乐打磨，已掌握了一定的音乐知识，加上现代信息技术的飞速发展，很多学生都跃跃欲试，想一试创作身手。因此，我在教授完《亚洲音乐》一课后，学生已基本掌握了中国的五声民族调式与日本五声调式的异同，了解韩国传统三拍子节奏的音乐形式。根据学生掌握的音乐基本知识，我运用不同的音乐软件（如overture）来激发学生的音乐创作能力，一偿夙愿，同时也可检验学生的音乐学习效果。如图，打开overture界面：

这一界面是音乐基本知识的呈现，通过学生亲自操作，在不知不觉中考察学生的基本知识，学生也乐于自己动手，枯燥的知识在学生的点击操作中变成跃然于界面的创作前奏，学生的学习创作热情和好奇心被激发。通过操作overture界面（如图），学生可以通过鼠标点击，运用自己的音乐知识和创作激情，创作出出属于自己的音乐，享受自己实践操作所得来的成果。

根据不同的教学内容，让学生多角度地动起来，创造一个师生互动、生生互动的实践合作课堂，以学生为主体的“动”来更好地体验音乐的内涵，诠释在音乐中获得的体验，挖掘学生的各种艺术表现能力更好地表达音乐作品。

三、交互——课堂探究

在音乐课堂中，学生实际处于一个被动的受教育者的地位，而新课程提出要发挥学生的主体性，如何在有限的时间、空间中最大限度地发挥学生的主观能动性？既然课堂的主角是学生，那么不如尝试把课堂还给学生，或由学生来当小先生，生生之间的互动可以提高学生的兴趣和积极性。陶行知先生也提出在我们的教育中可采用“小先生制”，让小孩教小孩，这也不失为一种“新”教学方式的探索。

在我们的高中音乐教育中，有些音乐内容的设置是初中音乐教学的延伸和再深入，如《独特的民族风》《国之瑰宝——京剧》《文人情致》单元等，这些音乐内容中很多学生都已经涉及，到高中属于进一步的深化。因此，对于这样的课程内容，我会把课堂完全或部分的交还给学生，请音乐功底稍好的学生当小先生，为同学开课。对于准备上课的学生，他们会因为即将当自己同学的老师而有一定的压力，而这压力正好促使他们为了更好地讲解音乐内容而下一番功夫;对于仍处于被动接受的学生来讲，由于对象换成平时天天相处的学生，他们的兴趣点一下子被提起，注意力和积极性在这一阶段会较快的提高，这样小先生的教学目标完成质量会高于老师亲自教授，小先生与同学之间的交流互动会更轻松活跃，学生能以更自然的状态进入音乐学习的世界。当然，课堂主体的交互不代表一味放任，老师毫无作为。在这一过程中，老师可以根据小先生的表现完全充当一个学生，与其他学生一起交流，因为有的小先生会带给我们出其不意的新内容和突破点;或者在适当的时机做一个引导者，引导一个正确的人生观、价值观，或是一个维护者，维护一个良好的、充满音乐的交流氛围;或者与学生形成一个循环交替的模式，学生能胜任的地方就把课堂交还给学生，形成一个互动交流合作的氛围。

其次，通过这种小先生制的教学方式，无论是小先生还是学生，他们的思维会更加敏捷，小先生会尽力维持自己的“老师”形象，向学生展现自己丰富的音乐知识和能力，学生也會尽可能的把自己都会的拿出来和小先生交流，有种不落于人后的干劲。学生间良性的竞争使音乐课堂形成一个研讨的氛围、技能交流的展现，学生是课堂的主人，主体性得到充分的展现。同时，学生的这种探讨和技能交流是对音乐的深入理解和再度创作，学生愿意融入其中。

四、共鸣——知音之乐

佐藤学提出：“修炼”是追求自我完善的行为，而“对话”不是把习得的知识视为个人的掌握和独吞，是通过同他人的沟通行为，展开探究对象意义的行为，人们一起共享知识，知识是公开的和开放的。在音乐教学中，学生的感官外开，在音乐展现的声象形中学生收获理性和感性的认知，不断地进行音乐层面的自我完善。这种自我完善的行为是内在的，而处于公众范围的个体当获得内在的满足后终需外放和沟通，使每个个体间有所联系，在彼此的沟通交流中感受分享的快乐。情感的宣泄、知识的累积、交流的快乐、探究的升华，每个个体的学生在音乐中收获共性的快乐，这就是共鸣。学生在音乐课堂中以乐为桥，修炼自身的音乐素养，与音乐对话，在乐的元素中融合每个学生个体，从而产生高山流水似的知音之意。学生通过《多彩民歌》的赏析，感受中国民族民间音乐的缤纷多彩，从而产生对民族音乐的热爱;通过《学会聆听》的探究，学生掌握了音乐的基本要素和知识;通过贝多芬、舒伯特、肖邦等音乐家的共同讨论和各抒己见，学生对这些音乐家有了更进一步的了解……交流是对话的第一显性实践，探究是对话的深层次实践。学生在摸索中总会找到各自产生共鸣的地方，当学生找到有共同语言的伙伴时，内心的快乐和满足是不言而喻的。这种快乐或许是微不足道的，但却真实地在我们的内心存在过。因此，在音乐课堂上，我努力地放大这种共鸣的可贵，给学生留有一定的空白去发挥、发酵，找到各自的认同感，开阔学生的思维，开放心智，让学生深层次、多角度的探讨，从而仔细品味其中的乐。

五、高峰体验

马斯洛书中讲到：“处于高峰体验中的人比其他任何时候更富有责任心、更富有主动精神和创造力，更加感到自身就是自己行动和感知的中心，真切地感到自己就是第一推动者……”学生在不同的教学策略中，更为饱满的获得高峰体验，在细致的聆听中体验作品传达的喜怒哀乐，在丰富的音乐实践中获得创作的快乐，在彼此的交流互动中挖掘不同的音乐能力，在相互的探讨中获得共识，体会知音的愉悦，这些不同的体验让学生更加自信。学生交流的畅快，思维的碰撞，发挥高中生应有的语言维度和思维深度，感受集体交流的团结心，个人思想的独立性，艺术表现的愉悦性，形成轻松而自在的音乐学习氛围，更能在音乐课堂中感受音乐教育带来的快乐与收获。

在课堂教学中，在音乐教育的大背景下，我们的课堂根据音乐内容的不同可以选择多样的方式进行，宜静、宜动，亦可以在交流中产生共鸣，更可以师生交互，针对不同的内容选择不同的方式进行，避免教学的单一性，学生能更好地在音乐中获得高峰体验，学生学习的兴趣会更高，主动性会更强，音乐能力会更深厚，学生在音乐教学中能感受丰富多彩的音乐魅力。

参考文献

[1][苏]B·M·捷普洛夫著孙晔译.音乐能力心理学[M].北京：人民教育出版社

[2]王巧玲.音乐创新能力的培养[J].中国教师， 2009.

[3]张应辉.论析音乐的特殊功能，走出音乐教育的误区[J].文教资料，2006.

作者简介：王芝君，女，江苏无锡，学士学位，无锡市滨湖区教育研究发展中心研训员，中学一级教师，中小学艺术教育。