师范专业认证下师范生专业能力培养策略研究
——以B师范学院为例

王晓庭，贺晋秀

（包头师范学院政治与法律学院，内蒙古包头014030）

“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。”《中学教师专业标准（试行）》提出“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基本理念，为教师教育指明了需要培养什么样的师范生。显然，如何培养造就高素质专业化创新型教师队伍，已经成为高师院校教师教育的重要课题。

一、师范专业认证下高师院校师范生专业能力培养研究背景

为了培养高素质教师队伍，推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，教育部在2017年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，旨在通过师范专业认证推进师范专业人才培养质量的提升。至此，我国师范专业人才培养紧密结合专业认证理念，以专业认证为准绳，提升师范专业人才培养质量。

专业知识和专业能力作为衡量师范生专业水平的两个基点，是师范专业人才培养需要重点攻克的难题。一直以来，课改推行的阻力来源于教师质量，如果师范生具备较强的专业能力，对其自身来讲是更愿意更新教学理念去顺应课改潮流的，原因很简单，具备较高专业能力的师范生除了有信心，还更有驾驭力。然而，当前的师范专业人才培养中，师范生专业能力素养薄弱仍是突出的问题。专业能力作为师范生基本素养之一，以普通高等学校师范类专业认证为背景，符合教育部师范专业认证对教师“一践行，三学会”毕业要求，进行师范生专业能力培养策略研究意义重大。

本文研究的师范生专业能力包括教学能力、教育管理能力、研究意识和能力，与“三学会”（学会教学，学会育人，学会发展）的毕业要求相契合，基于“教师教育人才培养状况调查问卷”的统计结果，通过对其中师范生专业能力方面调查问卷的整理，以此为抓手进行现状分析，以小观大，从局部追究显性问题，试图挖掘隐性因素，并结合当前教师教育的实际情况研究师范专业认证背景下师范生专业能力培养策略。

二、师范专业认证下高师院校师范生专业能力现状分析

（一）通过教育见习和实习，学生教学能力整体得到大幅提高

调查问卷数据显示：87%的学生对学校的教育见习、实习方案及效果表示满意。教育见习期间，通过观摩课堂教学或优秀课例，85%的学生表示都能梳理出授课教师的教学设计；通过见习，对实习有帮助的学习平均综合得分由高到低依次为：备课、课堂教学、课后反思、班级管理。经过教育实习，91%的学生表示对课程标准及教材的把握能力得到提高，89%的学生表示教学过程的设计能力得到提高，82%的学生表示对学情的分析能力得到提高，78%的学生表示教学目标的叙写能力得到提高，65%的学生表示现代教学手段的应用能力得到提高。从中可知，学生总体上对教学实践的满意度和认可度较高，尤其在教育实习后，绝大多数学生在教学能力等各个方面都有不同程度的提高。

（二）通过教育实习，学生教学能力在教学各环节中显现出优劣势

调查问卷数据显示：实习中正式登讲台前，教学设计在哪些方面得到了指导教师的肯定？87%的学生表示教学目标全面、准确、具体，84%的学生表示教学内容具有科学性、逻辑性，77%的学生表示对学情的分析比较到位，60%的学生表示评价任务的设计很有层次性；在实习的课堂教学中，你对课堂生成性问题是如何处理的？73%的学生表示及时应对，17%的学生表示先放置，课后研究，7%的学生表示难以应对，3%的学生表示不予理睬，继续按预设进行；实习时课堂教学完成后，你对教学的哪些方面进行了反思？平均综合得分由高到低依次为：教学目标确立及落实、学情把握、教学内容的科学性及逻辑性、活动设计和问题设计、教学实施策略、课堂秩序的管理、现代教育技术的运用。从中可知，在课前的教学设计、课上的教学实施和课后的教学反思中，学生教学能力的不同方面显现出优劣势，我们在看到优势的同时更需关注短板。

（三）通过教育见习和实习，学生教育管理能力处于浅层次水平

调查问卷数据显示：通过教育见习和实习的班主任工作，83%的学生表示通过集体活动、81%的学生表示通过班级点名册、59%的学生表示通过个别谈话等方法认识和了解学生，只有35%的学生表示阅览过学生的心理档案；65%的学生表示最为满意的工作是与学生进行交流与沟通，而对个别学生的指导和帮助、组织班级活动和其他工作占比相对很低。在班主任见习和实习的具体工作中，47%的学生表示做过班主任管理计划，53%的学生表示从未做过班主任管理计划；大多数学生都表示做了班级日常管理工作、开展主题班会和开展文体活动这三项常规管理工作，而记录班级日志这项工作的完成率只有49%。从中可知，大多数学生在班主任工作经历中，都未深入到班级管理与教育活动中去，浮于表面，不曾做过科学的计划和周密的管理。

（四）通过教育见习和实习，学生已有研究意识，但研究能力不足

调查问卷数据显示：73%的学生表示在教育见习和实习中，对教育小问题、教学小现象的观察与思考成为毕业论文所选题目；在调查问卷操作过程中更困难的环节是：31%的学生认为是问卷选题，26%的学生表示是问卷发放、回收与统计，24%的学生表示是问卷分析，18%的学生表示是问卷编制。从中可知，学生在教育见习和实习中，已经萌发了对教育实践相关内容的研究意识，但往往在研究进程中存在较大程度的困难和阻力，导致研究中断或无效，表明自身的研究能力亟待提高。

三、师范专业认证下高师院校师范生专业能力培养存在的问题

（一）教学实践缺乏连续性和支撑力，“学生中心”还需深化落实

师范专业不同于其他专业培养模式，师范生教育有其自身鲜明的特色，对于师范专业来说，要兼顾理论与实践，实践即是理论的践行与升华。毋庸置疑，在师范生培养过程中，提升师范生专业能力的最高效环节就是教学实践。而当前的教育见习每学期只针对大二大三学生设置两周时间，见习期间也并未统一安排学生深入教学一线，导致学生收获有限；教育实习对象仅为大四学生，实习时间不足一学期，教学实践的连续性略显乏力。与此同时，也出现教学实践的支撑力不强，如实习基地数量不足、基地质量差等问题。专业认证中“学生中心”理念要求我们以师范生为中心去配置教育资源、组织课程和实施教学，这就需要我们关注师范生实践教学的需求，继续在师范专业人才培养模式、教育实践基地、教学实践的时间等方面深化落实。

（二）教学能力与教育管理能力短板问题突出，“产出导向”还需科学评析

教师的职责是教书育人，具备一定的教学能力与教育管理能力是对教师的基本要求。如何在工作中把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人的实践能力，是衡量一个教师能力高低的重要指标。事实上，师范生在教育实践中取得成效的同时也有一些短板问题需要引起重视，如在教学能力方面，师范生在教学设计中轻视评价任务的设计，导致教学效果不佳；师范生在教学反思中忽视教学实施策略、课堂秩序管理和现代教育技术运用等方面的反思，未能及时调整和改进教学工作；在教育管理能力方面，师范生在班主任工作中表层工作居多，班级管理处于浅层次水平，如此层面的教育管理很难关注到学生的个体差异及思想波动。专业认证中“产出导向”理念要求我们以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量，这就需要我们关注社会需求，对产出质量进行科学评析，扬长补短。

（三）教学研究能力缺位发展，“持续改进”还需重点推进

随着我国教育事业的快速发展、高等教育大众化步伐的不断加快和全民文化素质的整体提升，越来越多学历高、学识广的毕业生从教。本科阶段是培养师范生研究意识和研究能力的初级阶段，同时也是能促成研究意识和研究能力质变的过渡时期。事实上，在这个关键时期，可以说师范专业教学在某种程度上轻视了此项能力的培养，致使师范生的研究意识较差，研究过程中遇到的瓶颈无力解决，研究能力跟不上，甚至有的师范生对文献资料的查询也存在困难。专业认证中“持续改进”理念要求我们对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升，这就需要我们时刻关注师范生专业成长进程的需求点，保证师范生专业能力的全面、均衡发展。

四、师范专业认证下高师院校师范生专业能力培养的相关策略

（一）强化教学实践保障，各方面形成合力

1.优化师范专业人才培养方案，突显教学实践的连续性

目前，在师范专业人才培养方案中，实践类教学都只是集中在某个时间段，且时间间隔比较远，从全过程来看就像是片段式的存在。实际上，教学实践应该贯穿于人才培养的全过程，教学实践应与师范生的专业课程同步，保持一种持续性存在的状态。只有重视教学实践的连续性，才能使专业知识和教学实践相融合，实现与其他教育环节的有机衔接。适当延长教学实践的时间和范围，使师范生多接受课外指导和课外学习，做到教学实践贯穿师范人才培养全过程，让师范生已有的专业能力在连续实践中得到锻炼和提高。

2.贯彻落实“U-G-S三位一体”教师教育人才培养模式

“U-G-S三位一体”的教师教育培养模式是指建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制，落实教师教育振兴行动计划。这种联动培养模式基于大学、政府、学校三方面所组成的合作共同体，共同致力于解决教师教育中理论与实践相脱节的问题，突出教师教育培养的实践性。当前来看，“U-G-S三位一体”的培养模式要避免形同虚设，绝不能流于形式，各方主体要切实破除封闭、统一观念、优势互补，积极寻求利益结合点，创新工作机制，在宏观层面上把控大局、明晰方向，共同担负起培养高水平师范生的重任。

3.建设稳定的教育实践基地，并保证基地质量

教育实践基地是教育实践正常运行的基本保障。加强教育实践基地建设是一项重要的基础性工作，需要与教育实践基地形成长期稳定的合作关系，双方真正实现资源共享。一方面，广泛建设稳定的实践基地，加大对实践基地建设的投入，提高实践基地接收实习生的积极性，改进师范生校外教育实践的条件。另一方面，不能单纯地为了实践基地数量而不顾实践基地质量，重点选取那些重视与师范院校合作、接受实习生意愿强和对实习生管理科学规范的实践基地。

（二）筑牢师范生教育教学能力根基，多举措共同发力

1.激活“双导师制”，完善高校教师激励机制

筑牢师范生教育教学能力的根基需要充分发挥“双导师制”的共同指导、联合培养优势，建立起实践指导教师的培训与考核机制，使其责权明确，有效履职。一方面，师生间加强联系，增加师范生与指导教师的沟通，让师范生有更多的机会体验真正的课堂教学，对课堂教学有更加清晰的认识，对教学设计和课后反思有更好的理解；参与组织社团活动和主题教育，组织与指导心理健康教育和德育等教育活动，对学生进行教育和引导，领会教育管理的精髓。另一方面，导师定期指导，师生共同探讨教育教学问题，及时对师范生在教育理论和教育实践方面产生的困惑进行答疑。此外，还要进一步完善高校教师的激励机制，做到与高校教师的切身利益挂钩。目前对于高校教师的考核主要是以教学科研成果为准，所带学生的专业能力如何，对他们的职务（职称）晋升和薪酬分配没有太大关系，从而导致高校教师对师范生专业实践能力培养态度消极，活动的参与度不高。

2.加大师范生教学技能训练和考核，举办教学技能大赛

加强师范生教育教学技能实训平台和基地建设，充分利用录播、微格、多功能教室等增强师范生的教学技能训练，不断提高师范生的基本教学素质。同时，也要重视对师范生教学技能的考核评价工作，制定师范生教学技能考核标准和计划，定期组织实施考核，及时检测和评价师范生教学技能的掌握效果。“以赛促教、以赛促学”，定期举办师范生教学技能大赛，全员参与，层层选拔，好中选优，逐级参加院系级、校级、省级、国家级大赛，获奖师范生可在综合测评中加分，优先评奖评优，激励师范生的参赛热情，引起师范生对平时教学技能训练的重视，推动师范生掌握必备的教学技能。

（三）推进研究性学习，全方位实现助力

1.完善和优化教师教育课程体系

研究意识和能力已是新时代教师必备的一项基本素质，针对课堂教学、教育活动中的现实需要与问题，进行思考、探索和研究是极其有必要的。培养师范生的研究意识和能力，助力的关键点在于教师教育课程体系的完善和优化。第一，增设相关课程，师范专业目前开设了教育研究方法、社会调查原理与方法等课程，师范生可以学习到研究教育实践的一般方法，除此之外还应适当增设诸如基础教育研究、学科教学前沿问题、课程资源开发等课程，更有针对性地培养师范生的问题意识和解决问题的能力。第二，优化相关课程的课程内容与教学方式，注重传授教育教学的研究思路和方法，加强对师范生研究思维、创新意识和批判性思维的培养，使其学会分析和解决教育教学问题，具有终身学习与持续发展的意识和能力。

2.开展递进式教育研习

教育研习作为师范生实践层面的研究性学习活动，使实践和研究相结合，既能实践出真知，又能以研究带动理论学习和实践教学，实现教育教学能力和研究能力的同步增长，提升教育创新能力。高师院校已将教育研习列入师范专业人才培养方案中，但效果却不尽人意，一些师范生浮躁心重，好高骛远，不能脚踏实地做研究。这就需要我们采取任务驱动策略，为教育研习制定不同级别的任务，引导师范生初期从小问题、小现象入手，奠定研究基础，逐渐研究大问题、大现象，从而形成递进式的教育研习模式。同时，要求师范生重点完成教育教学实践的反思，《教师教育课程标准（试行）》指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”通过反思获得的大量一手研究资料，为日后师范生的研究工作奠定坚实基础。

普通高等学校师范类专业认证背景下，高师院校遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，不断调整改进师范专业人才培养模式，积极落实立德树人根本任务。师范生专业能力水平是专业认证的重要指标，关乎师范生的职业发展，关乎我国基础教育事业的师资质量，希望通过本文的研究为地方高师院校的教师教育提供一些借鉴与参考。