论柏拉图《理想国》中的“自由教育”

李长伟

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

在现代社会,无论就教育实践还是就教育理论而言,自由教育都被视为一种无须思考的确当的理念,凡是与此理念相违背的教育,都是不正确的,人们所关心的只是如何落实和运用它。问题是,自由教育的根基真的稳固到了无须教育哲学的反思和捍卫的程度了吗?自由教育发展到现代,真的没有丧失自由教育之为自由教育的“本质”吗?不尽然。如果说“起源”意味着“本质”,那自由教育就极有可能在以“专业化”为标志的进步中逐渐远离原初的洞见、丧失自身的本质。用克莱因的话说:“在保存自由技艺的过程,那些洞见往往会接近沉淀物的状态,亦即变成某种以理所当然的平常方式来理解的东西。专业术语开始变成一种专业行话,给原始来源盖上一层厚厚的幕布。同样,无论自由教育如何讨论,我们都应当制定出第二条规则:自由教育必须抵制这种沉淀过程,并找到合适的方式做到这一点”[1]248。

抵制沉淀过程,恢复原初洞见的方式有多种,但最根本的也许是重新阅读蕴含着自由教育之洞见的伟大作品。因为若我们承认存在原初洞见,承认黑格尔所言的古典时代是人类需要不断回返的精神家园,承认当我们放弃精神根基而朝向的未来是空无时,就需要审慎地阅读那些蕴含着原初洞见的伟大的作品,由此,古人对自由教育的原初洞见被唤醒,我们得以同古人一道反思并捍卫洞见,抵制对自由教育的庸俗见解,进而更新现代人对自由教育的有问题的理解。(1)笔者之所以如此强调回归古典教育的重要性,针对的就是当下盛行的历史进步主义和乐观主义。仔细想想,后者究竟带给了人类什么呢?难道不是虚无和死亡吗?本雅明在《历史哲学论纲》中用激烈的语言批判了进步主义,振聋发聩:“人们就是这样描述历史天使的。他的脸朝着过去。在我们认为是一连串事件的地方,他看到的是一场单一的灾难。这场灾难堆积着尸骸,将它们抛弃在他的面前。天使想停下来唤醒死者,把破碎的世界修补完整。可是从天堂吹来了一阵风暴,它猛烈地吹击着天使的翅膀,以致他再也无法把它们收拢。这场风暴无可抗拒地把天使刮向他背对着的未来,而他面前的残垣断壁却越堆越高直逼天际。这场风暴就是我们所称的进步”。本雅明.历史哲学论纲[M]∥阿伦特.启迪:本雅明文选.张旭东，王斑，译.北京:三联书店，2008：270.这里所提的“自由教育”,是古希腊哲人构想并实践出来的,指的是摆脱了生活重负的自由人在“学校(闲暇)”中学习“自由技艺”,以过上善好的生活的实践。进言之,在古典的自由教育观念中,自由人的“自由”必须指向对善好的追求,否则就是不自由或者说是虚假的自由。(2)古典的自由教育是雅典哲人提出的,这种教育指向的是拥有理性的男性自由民,女性、奴隶、工匠因为不具有公民资格以及为劳动所束缚,从而不是自由教育的对象。这种自由教育不可能存在于斯巴达,因为斯巴达的教育是“军事教育”,致力于培养勇敢善战的“战士”，而不是怀有理性的、具有整全德性的“自由人”。与之相反,现代人的自由教育所推崇的自由以及自由技艺是去善的。人们有必要对现代自由教育远离原初洞见的状况进行深入的反思。

在古典自由教育观念的提出者中,柏拉图是奠基者。之所以这么说,是因为从历史上看,西方传统的自由概念源自两个截然不同的定义:一个由柏拉图提出,而另一个定义来自基督教的拯救概念。[2]27柏拉图首先提出的自由概念,但他不是基于一种形而上的沉思,而是基于对雅典民主制度所提供的“自由”的反思。这种反思,不仅包含着对雅典人的“自由教育”的反思,而且自身就体现着对自由雅典人的教化,在这个意义上,他的自由概念本身就蕴含着自由教育概念。不过,在既有的对古典自由教育的研究中,柏拉图的自由教育观被严重忽视了,进入人们视野的是亚里士多德的自由教育观,这其中也包括杜威,[3]270甚至有人认为,亚里士多德是自由教育理念的最早提出者。基于这一研究缺陷和误区,本文试图重新回归到古典自由教育观的奠基者柏拉图那里去,通过对最集中体现着他的自由教育观的《理想国》第八卷的解读,较为系统地阐释他的自由教育观,丰富和激发当下的对自由教育的研究。具言之,本文的特色在于,从柏拉图对雅典人自由观的批判出发,指出柏拉图所认为的“真自由”只能体现在灵魂对“真善”的追求之中;不过,对于“真善”的认识和把握,只能依赖于教育的“引导”,这种引导人把握真善的教育,就是自由教育;而对于自由教育,柏拉图并没有明确提出这一概念,我们需要在他对雅典自由教育的批评中去把握它。

一 朝向真善的自由

何谓古典的自由教育?一个模糊的却也毫无疑问的回答是,自由教育是向自由人传授自由技艺,培育自由人的教育活动。这样的模糊定义向我们指明了把握古典自由教育之本质的路径,那就是对自由之内涵的理解和洞察。当然,对自由教育中的教育一词的把握无疑也是重要的,但与诸多类型的教育相比,自由一词仍然是洞见自由教育的核心。同样的,对于柏拉图的自由教育的把握,也需要从他对自由是什么的言说开始。

对柏拉图所代表的主流的古希腊哲人而言,自由并不是一个纯粹哲学的概念,而是一个政治哲学的概念。之所以如此,根本在于古希腊哲人认为“人是城邦的动物”,离开城邦,非神即兽。进言之,柏拉图所谈的自由不是纯粹个人的,而是一种政治关系。由此,我们可以理解,柏拉图对自由的言说为什么会集中体现在《理想国》第八卷关于民主政体的讨论中。

第八卷讨论了前后相续的同时亦是逐渐堕落的四种政体:贵族政体、寡头政体、民主政体、僭主政体。(3)对四种政体以及消亡和更迭分析,展示了柏拉图的历史观或者说时间观。在柏拉图看来,历史是周期性循环,历史的变化中并没有什么新的东西,这与现代人所推崇的未来观有本质差异。当时古希腊众多历史学家也持此观点,譬如希罗多德、修昔底德。不过,与历史学家不同的是,柏拉图是一个追逐永恒存在的哲人,他并不关注非存在——生生灭灭的历史以及背后的有规律变化的人性。他渴慕和探究的“善”超越了历史以及历史中的人性,成了一种“真理性”的“理念”。所以,我们称柏拉图所探求的善为“真善”。四种政体中,民主政体由崇尚财富的寡头政体中的贫富之争演变而来,它的首要特征是“自由”,其次才是“平等”,也就是“在这种制度下不加区别地把一种平等给予一切人,不管他们是不是平等者”(558C)[4]333。对于自由,柏拉图言道:“首先,他们不是自由吗?城邦不确确实实充满了行动自由与言论自由吗?不是每个人都被准许想做什么就做什么吗?”(557B)[4]331“既然可以这样随心所欲,显然就会每个人都有自己的一套过日子的计划,爱怎么过就怎么过”(557B)[4]332。由柏拉图对自由的这番言说,人们可以把握自由的内涵,即:“想做什么就做什么”“随心所欲”“爱怎么过就怎么过”。进言之,自由就是不服从他人的意志,免受他人的束缚,只按照自己的意志自主行动。服从他人意志的人是奴隶,唯有依从自己意志的人才是自由人。自由教育所培育的自由人就是那些只遵从自己意志的随心所欲的人。柏拉图对自由的这番言说,似乎并无多大的新意,因为从古到今,这是人们对自由的一个普遍认识,是自由的原始含义。

不过,只要稍加体认,就能觉察出柏拉图对民主政体中的“随心所欲”的自由充满了反讽(“他们不是自由吗?不是每个人都被准许想做什么就做什么吗?”),以为这种自由是有问题的,不是真的自由,不值得追求。柏拉图为什么会下如此的判断呢?原因在于,他洞察到了这样一个事实,民主政体中的自由走向了自己的反面——奴役:“极端的自由其结果不可能变为别的什么,只能变成极端的奴役”(564A)[4]342。对柏拉图来说,在政体的演变中,奴役他人的僭主政治就是从崇尚自由的民主政治中演化出来的。这里,不妨稍加解释。城邦中的带刺的雄蜂和无刺的雄蜂,也就是那些懒惰又贪婪的民众中的强者以及附属于强者的弱者,在以自由之名追逐自身的利益时,与同样自由地追逐自身利益但辛勤劳动的富人们发生了冲突,冲突的结果是占优势地位的强者们联合弱者消灭了富人。这些强者逐渐成了奴役他人的僭主,而人民则失去了自由。就史实而论,伯罗奔尼撒战争中的雅典就经历了从民主到僭主的转变,好人苏格拉底亦死于民主政治的非理性的审判。由此可说,民主政体中的自由是有问题的,如果是真自由,怎么会导致奴役呢?

如果民主政体中的自由是问题的,自由最终走向了奴役,那自由的问题究竟出在哪里?真正的自由究竟是什么?这是我们需要跟随柏拉图深入探讨的重要问题。

对于柏拉图而言,自由虽然被视为“随心所欲”,但自由的选择是不可能在真空中进行,无所依凭的。自由的选择,总要受到人的思想体系、情绪习惯以及欲望结构的制约,它们是人进行自由选择的基础。“随不同的‘心’,所不同的‘欲’,选择的结果不同”[5]126。对于民主政体中的自由人而言,他们特定的欲望结构是他们自由选择和行动的基础,或者说是“某种欲望”在驱动着人的自由选择和自由行动,所谓的完全意义上的“随心所欲”只是表象而已。这意味着,若欲洞察自由人的“自由”,就需要深入分析支配自由人的“欲望的结构”。雅典人的问题在于,他们只看到了“随心所欲”,而忽视了对心欲结构的分析,由此导致了他们所重视的自由是损害了生存的假自由。这里需要说明的是,柏拉图之所以在诸多的制约民主制下的自由选择的因素中选定欲望结构,最重要的原因是民主政体是从寡头政体中演化出来的。“寡头政治所认为的善以及它所赖以建立的基础是财富”(562B)[4]339,无论是寡头还是贫民,他们的灵魂都被“物欲”所占领,理性以及捍卫正义的血气是缺位的。当寡头政治中的穷人与寡头所代表的富人发生利益争执(党争),最终穷人因其人数的多和力量的大而推翻寡头统治,成为民主底下的自由人时,他们灵魂中的欲望仍然是强烈的,占主导地位的,自由人的自由就是受欲望驱动的自由。这就是柏拉图为什么在谈论自由人性格的时候,会突然转向对欲望结构的分析的根本原因。

柏拉图将欲望分为两类并分别对它们进行了分析。这两类欲望是“必要的欲望”和“不必要的欲望”。对于必要的欲望,柏拉图是这样界说的:“有些欲望是不可避免的,它们可以正当地被叫作‘必要的’。还有一些欲望满足了对我们是有益的,我想这些也可以说是‘必要的’。因为这两种欲望的满足是我们本性所需要的”(558D-558E)[4]334。这里,柏拉图认为“必要的欲望”有两个特征:不可避免;对我们有益。必要的欲望之所必要,根本在于欲望的满足是本性所需要的。为了说明自己的观点,柏拉图举了吃饭的例子。吃饭是我们无法避免的,不吃会死掉,同时吃饭对身体之善也就是健康是善的,总之,吃饭对人的生存而言是“善的”。

由柏拉图对“必要的欲望”言说,我们可以看出,柏拉图对“必要欲望”的定义是很模糊的、不严谨的。但可以确定的是,柏拉图是从功能论或者说目的论的角度对“必要的欲望”做了定义。(4)这样的定义法是苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等古典政治哲人的惯常用法,在他们看来,作为人的本质之是的灵魂,并不是“内在独立的实体”,而是具有功能的生命活动。就柏拉图的必要的欲望论,必要的欲望之为必要的欲望,根本在于欲望的功能,在于必要的欲望的满足能帮助人们获得“善”。反过来说,如果一种欲望的存在和满足不能帮助人们获得“善”,那这种欲望就是“不必要的”。若结合自由做进一步的推论,受“必要欲望”驱动的自由行动之所以是自由的,根本在于这种自由是向善的,有助于人们求善的。用柏拉图的话说,驱动人们自由行动的“这两种欲望的满足是我们本性所需要的”,而“我们的本性”不是别的,就是“人皆向善”。这里有必要强调的是,人皆向善,是整个柏拉图学说的核心和基础,对自由的认识亦被放置在这一核心和基础之上,凡是自由的,一定是向善和求善的。当然,柏拉图不是智者,智者是相对主义者,认为善都是相对的,“人是万物的尺度”嘛;柏拉图则高扬普遍确定的理性,理性所求之善一定是“真善”,不可能所有的善都是真善。所谓的“真善”,就是普遍的、确定的、绝对的善,它不因时空和习俗的变化而变化(若将“真善”分解开来的话,在柏拉图那里,凡是促进或有利于人生存的东西,都是“善的”;凡是普遍的、绝对的、确定的东西,都是“真的”)。就此而论,在柏拉图那里,“真理论”(认识论)与“生存论”(善论)是结合在一起的:我们都追求普遍的、唯一的、确定的真理,没有这样的真理,人将无法生存,同时,我们都是向善的,无人有意作恶(即使抢劫者也以为抢劫对自己而言是善的,即有利于自己生存),两者结合,就是人是趋向“真善”的存在。(5)与柏拉图对真善的追求相比,按照谢文郁教授的看法,古代中国自《齐物论》之后,就放弃了认识论和真理论。也就是说,中国文化固然强调“人的善性”,但人的善性不是认知性,而是情感性的,这使得中国的善有着一种虚无主义的倾向。譬如“己所不欲、勿施于人”,虽然被视为黄金法则,但因为这一法则的根基是“情感”,所以就容易导致黄金法则失效的坏情况:一个生活在优越环境中的人会很乐意同意,如果他觉得别人不应该对他好,他就有理由不对他人好;再譬如,一个残疾人,我们会从黄金法则出发,基于人的“同情心”去对他好,但很多时候,你会发现,你的同情实际是对他尊严的贬低,他会说,他过得很好,不需要同情。同样的,我们虽然有“逍遥游”式的“自由”,但这自由明显缺乏“真理性”,只是充满诗意和想象力的个人情感体验,不具有一种普遍性,所以在面对恶劣的外界环境时,仍然可以如老庄一样逃遁到自己的内心之中,放弃反抗。我想,柏拉图对真善的强调,无论是就教育哲学、还是政治哲学、伦理学来说,都有极强的价值,他教导我们,人的生存不可以放弃真理,否则人生就是虚无的,就会成为权力的奴隶。这里,需要特别强调的是,这一结合贯穿在柏拉图所有的对话录之中,是我们把握柏拉图整体思想的一条根本的缰绳,即使在人们普遍认为柏拉图发生转向的晚期著作《法律篇》中,对真善的追求仍旧没有放弃(6)很多学者以为柏拉图在晚期著作中发生了转向,不再执着于对“真理”的追寻和遵循,而是走向了“意见”和“法律”,“以神道设教”。但如果仔细阅读《法律篇》的文本,我们仍旧能感受到在温和中所透露的一以贯之的“真理情结”。譬如,在《法律篇》第一卷中,老柏拉图有言:“个人必须找出拉住他的那些力量中的真理,并且在自己的生活中按其要求行事;国家亦是如此,不是从一个神,就是从我们提到过的杰出人物那儿获得真理,并以法律的形式配合它去管理国内事务和与其他国家的关系”。柏拉图.法律篇[M].张智仁，等译. 上海:上海人民出版社,2001:29.。由此可说,受必要欲望驱动的自由人的自由行动所指向的“善”因此是“真善”。

如果说通过对柏拉图必要欲望的分析而推论出自由与真善之关系,尚缺乏足够的说服力,那么就有必要进入到柏拉图对“不必要欲望”的分析中去。对于“不必要的欲望”,柏拉图说:“但是有些欲望如果我们从小注意是可以戒除的,而且这些欲望的存在,对我们没有好处,有时还有害处。我们是不是可以确当地把这种欲望叫作‘不必要的’呢?” (559A)[4]334由柏拉图的这番言论,我们可以归纳出“不必要的欲望”有两个特征:可以戒除;对我们有害处。譬如,色欲就是一种不必要的欲望。柏拉图对于不必要的欲望的定义也是模糊的,他同样从功能论或者说目的论的角度对不必要的欲望做了界说。也就是说,不必要的欲望之所以是不必要的,根本在于不必要的欲望“对我们没有好处,有时还有害处”。这种害处体现在“对身体有害,对心灵达到智慧及节制有妨碍”(559C)[4]335。正是因为不必要的欲望妨碍了人对真善的追求,它才是不必要的,恶的。如果结合自由做进一步的推论,就可以得出,受不必要的欲望的驱动的“自由”不是“真的自由”。之所以这样说,根本在于这种自由妨碍了灵魂对真善的追求。人皆向善且向真善,无人愿意作恶,如果人们渴慕的自由对人之本体目的的实现有害,妨碍了人们对真善的追求,那自由无论如何也不是一种善,而是一种恶,这样的自由自然就不再是自由了。不是吗?人皆向善,只有善这一目的实现了,人们才能说自己实现了自己,自己是自由的。一个人,倘若向善的本质和本性都没有实现,怎么能说他是自由的呢!他实际连人都不是,谈何人的自由呢?所以,“真自由”与“真善”的追求和实现有着本质的内在的关联,真自由总是朝向真善,有助于真善的追求,否则就是假的自由。

民主政体下的自由分子的确拥有自由,但他们的自由是有问题的。这些自由分子没有区分必要的欲望和不必要的欲望,他们在一律平等的名义下,鼓励不必要的欲望的泛滥。受不必要的欲望驱动的妨碍真善追求的自由自然在这样的政体中大行其道。“如果有人告诉他,有些快乐来自高贵的好的欲望,应该得到鼓励与满足,有些快乐来自下贱的坏的欲望,应该加以控制与压抑,对此他会置若罔闻,不愿把堡垒大门向真理打开。他会一面摇头一面说,所有快乐一律平等,应当受到同等的尊重”。“他的生活没有秩序,没有节制。他自以为他的生活方式是快乐的、自由的、幸福的,并且要把它坚持到底”(561C)[4]338。不过,当民主分子所信奉的自由拒绝真理时,就会走向谬误,走向自由的反面——奴役。其中的道理并不难说明。当人们放弃了对真善的追求,在非必要的欲望的驱动下过一种随心所欲的生活时,他就失去了对善恶是非的判断力,很容易被城邦中的那些带刺的雄蜂蛊惑,人们会推举他做自己的领袖,领导他们推翻阻碍他们非必要欲望满足的富人。不过,当雄蜂们成了真的领袖,他们就转而剥夺了他们的自由(7)在柏拉图看来,那些起先领导人民,保护人民的人一旦掌握了权力,就会转而剥夺人民的自由:“一个人如果尝了哪怕一小块混合在其他祭品中的人肉时,他便不可避免地要变成一只狼”(柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译. 北京:商务印书馆,1986：345)。不过,由于人民被不必要的身体欲望所支配,拒绝真理,所以丧失了对善恶的判断力,不能识别保护人的恶。20世纪的希特勒就是这方面的典型,自以为自由的德国人最终被奴役。。“人民发现自己像俗话所说的,跳出油锅又入火坑;不受自由人的奴役了,反而受起奴隶的奴役来了;本想争取过分的极端自由的,却不意落入了最严酷最痛苦的奴役之中了”(569C)[4]351。

柏拉图在批判民主政体的自由中确立了一种真正的自由。真正的自由必须以“真善”的追求和实现为起点和终点。真善是人的本体性欲求和目的,真善的实现意味着人性的实现,只有真善实现了,才能说人是自由的。反过来说,如果人的自由生存妨碍了人的本体性欲求也就是真善的满足,那人就是不自由的。这么说的原因很简单。我们知道,“自由”就是“过自己想过的生活”,那种不能过自己想过的生活的人,不可能是自由的。而对于人来说,人皆向善,人人都想过一种真善的生活,如果我们过上了我们想过的真善的生活,那我们就是自由的;如果我们过的并不是我们想过的真善的生活,而是一种自以为是真善实则不是真善的生活,那我们就是不自由的。所以,对柏拉图来说,判定一个人是不是自由人,不是依据表面的随心所欲,而是看他的心灵是否向真善的大门敞开,是否热爱和追求真善。由此可说,表面拥有了绝对自由的僭主因为拒绝了真善,实际是一个不自由的奴隶,一个为权力所奴役的奴隶。

二 引人趋向真善的“自由教育”

“自由”不是别的,自由就是过人们想过的“真善”的生活。没有对真善的知和求,就没有真的自由。不过,自由的生活并不是人们“想过就可以过的”,因为对真善的知和求并不是一件轻而易举的、不学就得的事。对真善的追求、把握和守护,需要后天的良好教育。换言之,人之天性或自然是“向善”的,但向善只是一种潜能,潜能无法依靠自己实现出来,只能依靠教育的力量实现出来。此外,传统习俗和意见常常以潜移默化的方式束缚着人对自由和真善的认知,人的自由生活的实现因此需要在教育的帮助下摆脱和突破习俗和意见的桎梏。由此,“自由教育”成为人过自由生活的前提和基础。出于这样的考虑,柏拉图在《理想国》中将“自由教育”列为立法者的头等要务,视其为人们过上自由而幸福生活的关键。在这个意义上,《理想国》是一部阐释自由教育的伟大的教育学著作。

何谓自由教育?一个简洁而明了的回答是,自由教育是引导人趋向真善的实践活动。用柏拉图自己在洞穴之喻中的话,自由教育就是引导灵魂转向真善的技艺。(8)笔者在论文开端处曾提出“柏拉图是古典自由教育的开创者”这一判断。对于这一判断,有必要加以论证。首先,之所以说柏拉图是开创者,并不是因为他的“引导灵魂趋向真善”的教育观,如是,柏拉图的老师苏格拉底不也是在引导柏拉图和众多弟子甚至整个雅典公民趋向真善吗?苏格拉底岂不是成了“自由教育的开创者”?真正的原因是,在思想史上,是柏拉图而不是苏格拉底或梭伦,第一次在批判中细致分析了“自由的概念”,并将“自由的概念”与“教育的概念”关联起来。事实上,在描述苏格拉底言论而不是借苏格拉底之口说的柏拉图对话录《斐多篇》《克里同篇》《申辩篇》中,我们根本看不到苏格拉底对自由概念的分析以及与教育概念的结合。当然,这不能否认苏格拉底有“自由教育”之“实”,但就有“名”有“实”而言,柏拉图才是古典自由教育的开创者。这就如,尽管柏拉图有“实践哲学思想”,但因为没有对“实践”以及“实践科学”这一概念进行严谨分析并上升到一定高度,就不能说柏拉图是“实践哲学之父”,唯有此后的亚里士多德才是“实践哲学之父”。这一点已为西方哲学界公认,毋庸多言。柏拉图的界说中包含两个要点:一个是“真善”,一个是“引导”。

让我们先来分析第一个要点。在自由教育中,真善之所以重要,是因为自由是过人们想过的真善的生活,这决定了培育自由人的教育,必须始终牢牢地抓住真善。对教师而言,他必须是一个热爱真善的导师,同时又是一个能洞悉学生趋向真善之天性的“教育灵魂学家”,他能够在洞见真善以及学生趋善天性的基础上,正确选择并审慎引导学生学习以真善为对象的自由技艺(柏拉图特别重视算数、几何学、天文学、和音学、辩证法,它们都指向永恒不变的真善,而不是世俗生活中的相对之善。所以,它们是“无用的”,但实际却是无用之大用)(9)在柏拉图的自由教育中,自由技艺与善的概念联系在一起,譬如柏拉图高度重视的数学就与善的概念联系在一起。这是柏拉图教育学说中非常重要的一点。“但是这个被看作哲学的基本真理的学说,紧接着柏拉图时代之后就从活跃的思想中消失了。在整个欧洲的各个时代,道德哲学和数学已经被分配给大学生活中的不同学系”(怀特海.怀特海文录[M].陈养正，等译.杭州:浙江文艺出版社,1999：246)。对怀特海的洞察,笔者深有同感。今天,包括中国在内的许多现代国家开始反思专业教育,重视并开展朝向善的“自由教育”,但现实的自由教育仍然有很大的问题。一个很重要的表现,就是人们往往把人文学科(历史、文学、哲学、艺术、神学)看作自由技艺,而把天文学、数学、物理学、生物学排斥在外。自由技艺的窄化,意味着自由技艺所追求的善并不是整全的普遍的真善,甚至可以这么说,这些自由技艺不但没有朝向真善,甚至也没有朝向善。之所以这样说,是因为现代人是在休谟和韦伯所认为的事实与价值的二元分立的框架中定义自由技艺的,由此,客观的善就变成了主观的价值,所谓的自由教育,实际并不是朝向善的教育,而是充斥着主观性的价值教育。,最终培育出真正的朝向真善的自由灵魂;学生亦是一个热爱真善的人,他意识到自己在认知和实践真理上的匮乏,他会因此友爱、信任、尊敬在对真理的认知和实践上高于他的教师。在自由教育中,师生因着对真善的共同热爱而相互尊重、彼此友爱,形成了一个关系亲密的教育共同体。倘若离开了对真善的追求和热爱,教师与学生就会将目光转向非必要的欲望的满足上,而非必要的欲望的满足并不是人们真正想过的生活,由此的后果就是人变成了奴隶而不是自由人。师与生对真善的疏离,也使得师生关系不再亲密和友爱,师与生因为只关注各自的身体欲望的满足而把对方视为手段。这就如古希腊的智者与学生的关系:智者关心的是金钱而不是德性,学生只是他赚钱的工具;对学生来说,智者不值得尊重,他只是一名出售知识的商贩,不过,通过购买智者的知识(修辞术和论辩术等技艺,不是自由的技艺,因为它们指向的不是真善,而是世俗生活中的人们的非必要欲望的满足),学生能够在公共生活以及私人生活中获得名与利。毫无疑问,无论智者还是学生,都变成名利的奴隶。这就是柏拉图特别反感为金钱而出售知识的智者的重要原因。(10)在柏拉图的笔下,譬如《普罗泰戈拉》和《智者》中,智者的形象不佳,似乎智者作为教师总是与金钱关联在一起。一方面,这是当时的一种事实,在色诺芬的《回忆苏格拉底》中也有类似的记载,显示了当时智者的堕落。但另一方面,我们也应该看到智者作为“启蒙者”的教化作用,就是怀疑和批判过去的“宇宙泛神论”,从“人”的角度去看待世界。不过,与苏格拉底和柏拉图“发现了理性”不同,智者重视的是“人的感觉和经验”,所以他们走向了相对主义。毫无疑问,相对主义削弱了人生与城邦存在的坚实根基,从而为追求并捍卫“绝对真理”的苏格拉底和柏拉图所反对。在教育上,如果把真理视为师生共同追求的目标,师生关系就必然是紧密的、友爱的,因为真理是普遍的,师生都要瞻望的。反之,如果是智者主宰教育,那教育的目的的积极面就是破除对神的迷信,但消极面就是把知识当成获取利益的工具,因为相对主义取消了真理,真理教育已经不需要教育,若人们仍旧需要教育,那教育只能是满足人们获利的工具。

自由教育的第二个要义,是“引导”。自由是什么?这个要说清楚,自然是很不容易的,但无论何种言说,都会承认自由不是强制。对柏拉图来说,人们必须承认这一点。这就使得培育自由人的教育不可能是灌输教育。亦是说,教师不可以把学生的灵魂看作空的器皿,进而将知识从外面灌注进去,这损害了自由,是把学生当成可以随意塑造的工具。可如果教育不是灌输,那究竟是什么呢?在柏拉图看来,一种正确的教育观,是把教育视为对灵魂的“引导”。之所以如此,根本在于学生的灵魂本就有对真善的认知能力,只是他的灵魂转错了方向从而视假为真,教育的责任就是“引导”学生的灵魂转向真理。至于引导的方式,柏拉图重视的是提问和对话。在某种意义上,整部《理想国》就是一部展示提问和对话的最佳的教育范本。放眼人类的教育思想史,可以确定地说,苏格拉底——柏拉图是“引导说”的开创者,他与亚里士多德所开创的“生成说”,共同构成了影响至今的自由教育中的两大教化范式。不过,若仔细体认,柏拉图的引导说更富有教育意义,因为“根据柏拉图的说法,真理没有父亲”[1]252,他由此更重视学生心灵内部沉睡的善,更重视调动学生学习的主动性。教师作为助产士,目的甚至不是引导他生产出真理,恰恰相反,他引导出的恰恰是错误的意见,真理只有依靠学生自己去生产。用克莱因的话说:“无论如何,自由教育方案蕴含着既作为‘生成’又作为‘引出’的教,事实上,更多是‘引出’而非‘生成’。讨论是一种极好的学习手段,生成、提问、反驳、再次提问都在其中发生。这并不是说所有单调乏味的事情、所有常规工作都取消了。学习过程也需要这种工作,但它并非决定成败的关键。如何判断学习是否已经发生是为极为困难的事情。因为学习者的灵魂中形成了什么,或者他心中被重新唤醒了哪些洞见,依赖于教师往往一无所知的因素”[1]252。

三 在批评中把握自由教育

对于自由教育,柏拉图在《理想国》中并没有明确提出这一概念并进行正面解析,他对自由教育的看法是通过对民主政体中的自由教育的批评而呈现的。因此,为了更好地把握柏拉图的自由教育,我们还需要回到《理想国》第八卷对世俗的“自由教育”的批评当中去。

对于民主政体而言,自由是最大的善,人们可以按照自己的喜好选择并过自己想过的任一种生活,另外,民主政体又是宽容的和强调平等的,这就使得民主政体下的生活方式是多种多样、丰富多彩的。不过,民主分子信奉并实践的自由并不是真正的自由,因为这种自由受不必要的欲望的主宰,而不必要的欲望损害了心灵对真善的欲求,真善则是人最根本的欲求,所以这种自由是虚假的。然而,民主分子们信假为真,他们在平等主义的旗帜下,将出于必要的欲望的不自由的生活与出于必要的欲望的自由生活相提并论。进一步而言,他们信从不必要的欲望,鄙视必要的欲望,抵制那些引导他们过真善生活的教师们,教师们则不得不退步,降低身段,迎合学生。柏拉图是这样描述民主政体下的“自由教育”状况的:“当前风气是父亲尽量使自己像孩子,甚至怕自己的儿子,而儿子也跟父亲平起平坐,既不敬也不怕自己的双亲,似乎这样一来他才算是一个自由人” (562E-562A)[4]340。“另外还有一些类似的无聊情况。教师害怕学生,迎合学生,学生反而漠视教师和保育员。普遍地年轻人充老资格,分庭抗衡,侃侃而谈,而老一辈的则顺着年轻人,说说笑笑,态度谦和,像年轻人一样行事,担心被他们认为可恨可怕”。“只要有谁建议稍加约束,他们就会觉得受不了,就要大发雷霆” (563B-563D)[4]341。如此这般的自由教育之后果是什么呢?柏拉图的回答是:“这就是僭主政治所由发生的根,一个健壮有力的根”(563E)[4]341。

品味柏拉图对民主政体下自由教育的批评性描述,可以得出这样的结论,在民主政体中,真正的自由教育是不存在的,因为民主政体中的教育并不符合自由教育的两个标准——真善与引导。一方面,无论是家庭中的儿子,还是学校中的学生,他们的灵魂都无视真善。他们受非必要的欲望的驱动,自以为是,以为自己自由选择的生活就是善的生活,不需要探究真善。对他们而言,重要的是自由,而不是真善。殊不知,没有真善,何来自由?另一方面,当学生们自以为自己的自由生活是善的生活时,他们会强烈抵制家庭中的父亲和学校中的教师的转向真善的引导。面对抵制,父亲和教师放弃了对他们的善的引导,他们害怕学生,迎合学生。如此这般,教师还是教师吗?同样的,学生还是学生吗?另外,由于学生放弃了对真善的追求以及教师的引导,他们就丧失了对是非善恶的判断力,从而使得那些心怀恶意的教师能以自由之名向他们灌输损害他们生存的意见。柏拉图所言的城邦中的那些带刺的雄蜂,也就是那些坏分子,不就是以灌输的方式对待自由人的吗?不过,可怜的他们并不自知,还想当然地以为他们是自己的主人呢。就历史而论,民主雅典中的智者就是这样的坏教师,他们表面迎合学生,实际却是用花言巧语向学生灌输意见。在某种意义上,民主雅典就死于智者的非教育的教导。

在柏拉图所批评的自由教育中,很典型的一个特征,就是学生以自由之名拒绝接受教师的引导。对于受非必要的欲望主宰的他们而言,接受引导意味着压制非必要的欲望,产生难以忍受的痛苦,所以他们必然拒绝接受教师的引导,将自由教育看作是快乐教育。不过,对柏拉图来说,“自由教育”不因其是“自由的”教育而充满着浅薄的快乐,事实是,痛苦尤其是灵魂的痛苦是难以避免的,学生应该承受这种有意义的痛苦。进言之,学生灵魂是颠倒的，受欲望、习俗的束缚,且习惯了这一束缚并视其为真,不认为自己是洞穴囚徒,所以当教师引导他摆脱束缚，颠倒颠倒的灵魂,痛苦就在所难免,但这种痛苦的经历是必要的和有益的,因为只有承受这种痛苦,学生才能走向真善。柏拉图在《理想国》第七卷谈论如何将幽暗洞穴中的“潜在的哲人”引导至光明世界时,就认为“这看来不像游戏中的翻贝壳那样容易,这是心灵从朦胧转到真正的大白天,上升到我们称之为真正哲学的实在”(521C)[4]282。毫无疑问,让一个习惯于幽暗生活的囚徒转向光明世界时,他的灵魂之眼一定是痛苦的,并由此想返回幽暗的洞穴。这个时候,若教育者强拉他向上走,走向光明的世界,那必然会引发他心灵的痛苦。不过,一旦在教育者的牵拉下,学生最终沐浴在了真理的光照之下时,学生所感受到的就不再是心灵的痛苦,而是满满的幸福了。用柏拉图的话说:“在自己还活着的时候就想象自己已经离开这个世界进入乐园了”(519C)[4]279。由此,人们可以理解,为什么在洞穴之喻中,柏拉图一方面反对智者的灌输,另一方面又多次使用“强迫”的字眼。在柏拉图的《泰阿泰德篇》中,柏拉图笔下的苏格拉底亦谈到了助产术带给人的“必要的痛苦”:“如果我要悄悄地摘除并抛弃你的胎儿,那是因为我考察它之后发现它只不过是幻觉而已,是不真实的。请你不要像那些第一个婴儿被拿走的妇女那样大吵大闹。亲爱的朋友,实际上我明白,有许多人因为我去掉了他们的愚蠢的观念,总恨不得咬我一口。他们不知道我实际上是出于好意;不知道没有神不对人友好;不知道我也从不出于恶意做这类事情,只是绝不可能允许幻觉毁坏真理”[6]212。

最后想说的是,柏拉图所开创的具有自己特色的自由教育范式历久弥新,不仅仅有助于人们反思柏拉图所处时代的教育,同时也有助于促进我们对现时代教育的反思。翻阅20世纪至今的教育史,人们会发现,自由教育的理念充斥我们的理论和实践,人们想当然地以为是正当的。用巴尔赞的话说:“从20世纪初期开始,‘教育研究’就已经着手进行解放学生的工作。在许多机构中的真实情况是,年轻人在身心方面实际上是备受折磨的囚徒。……在进步的学校中,这个自我管理的理念得以扩大,让学生自己设计日常活动计划,仅仅根据需要学习,并且在没有竞争的情况下评价自己取得的进步。……在大学里,对应的计划是根据每个学生的兴趣所指定的自由选修课程体系。很快,必修课程就给人以压迫和蒙昧主义的感觉,即使不说它是违反民权的东西,至少是学生自由发展的障碍”[7]127。巴尔赞的这番言论很容易让我们想到柏拉图对民主政体下自由教育的批评性的描述。历史也许真如修昔底德所言,并没有什么新鲜的东西。也正因为这样,柏拉图对自由教育的深刻反思更有价值,同时也对我们的思维和观念提出了严肃的挑战。譬如说,当现代的自由教育过分强调学生的自由而放弃了对真善的关心时,我们是否真能避免柏拉图所言的虚无主义以及由虚无主义所蕴含的专制主义呢?当现代的自由教育被视为愉快教育时,学生们真能在无痛无碍的快乐学习中健康成长吗?是不是说,无痛无碍仅仅意味着教师只是在迎合学生的不正确的经验和欲望呢?这样的学生所过的生活是有意义的生活吗?我想,这就是本文写作的最终目的,即重要的不是讲述柏拉图,而是在与柏拉图的对话中反思我们当下的自由教育,以使我们的自由教育得到完善。