还给学生畅所欲言的机会

彭如心

〔摘要〕学生作为教与学的关键参与者，其本身就具有丰富的资源。但受传统的教学模式影响，心理教师往往容易忽视学生的生成性课程资源，这既不利于调动学生的主观能动性，也不利于实现心理健康教育目的。本文将从初中心理健康教育课堂教学现状、比较传授知识与运用生成性课程资源的教学效果、生成性课程资源使用的注意事项与对策三个方面，来谈谈初中心理课中运用学生生成性课程资源的必要性与运用策略。

〔关键词〕生成性课程资源;教学效果;教学经验

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）34-0045-03

一、生成性课程资源的概念

生成性课程资源是指学生与教师在课堂教学互动与交流中生发出来的，影响教学进程发展的素材来源。具体可以是课堂教学过程中即时出现的、教案预设以外的、有价值的新思路、新问题、新体验等素材。这些素材经过教师的反思与整理，能够被重新运用于课堂教学之中，成为可循环利用的资源[1]。

二、运用学生生成性资源的必要性

（一）“以学生为本”的教育新理念

新课程改革倡导“以学生为本”的教育新理念，要求在课堂教学中，教师及时捕捉生成性课程资源，构建动态教学课堂。这一教学新理念相对于传统的教师“满堂讲”具有重要的进步意义[2]。

（二）传统、俗套的教学模式

虽教育部强调要改变传统、俗套的教学模式，注重培养初中生的课堂学习能力，但心理教师的教学方式仍受传统的教育模式影响。由于开展活动课的过程不易把控，不少心理课难免摆脱不了以教师讲授为主，灌输学生心理调节方法，而忽视学生分享的内在资源。学生机械地听，缺乏分享或实践，难以有效地记忆和运用课堂学习到的心理知识[3]。

（三）枯燥陈旧的教学素材资源

在课程内容的设计上，所使用的素材或缺乏创新性，或与时代、学生实际情况脱节，难免会让课堂氛围变得枯燥乏味。再加上学生对心理课程的重视不够，易对心理课堂内容产生厌烦的情绪，久而久之，降低了对心理课的兴趣与积极性。这不仅违背了心理健康教育的初衷，还有可能阻碍学生心理健康的良好发展。

（四）生成性课程资源的缺乏

在心理课堂上，学生不愿表达自己观点。他们或是担心自己的想法会被同学嘲笑，或是担心被老师批评。即使部分学生敢于表达自己独特的想法，但由于与主流观点或教师准备的答案存在差异，学生在课堂的生成性素材往往被教师忽视。这种教学状况不仅阻碍了学生主观能动性的发挥，也不利于学生的个性发展。

三、运用生成性课程资源的教学模式与传统教学模式的对比

接下来将结合“绘制学习目标”这一节心理健康教育课为例，对比论述两种不同的教学模式产生的两种不同的课堂效果。

（一）传统教学模式的教学效果

传统教学模式以教师传授知识为主，指心理教师在课堂上以讲授心理知识与理论、心理调适方法为主，即将备课内容原原本本地传授给学生。学生成了知识的接受者，主要任务是将心理知识输入头脑中，较少有表达观点的机会。即使有创新的想法，由于不在教师备课内容之中，往往会被忽略。

对于这一节课，我在“制定学习目标前需要考虑哪些因素”部分已准备好5点因素，每一点因素都有相关案例作为引子。学生需要先看案例中人物在制定目标时存在的问题，归纳出制定学习目标需要考虑的因素，即先看案例，后呈现答案。

在刚开始讲解几个知识点时，由于案例还算贴合学生实际，学生能够较为热情地概括出我已准备的答案。可课程内容的呈现形式没有变化（即先呈现案例后列出因素），学生慢慢觉得有些枯燥乏味，所回答的内容也渐渐偏离我在课件中准备的答案。不仅教师的讲解变得十分吃力，学生的积极性也降低了。

此时，突然出现了一些意料之外的回答，如对目标的兴趣程度、实现目标需要的时间等这些不是我原教案中设计的内容。由于不在备课范围内，这些内容只稍做讲解，并未展开，随后我又将学生的关注点引回到课件上了。说出这些答案的学生或许觉得不被重视，或许以为自己回答错了，渐渐也不吭声了。最后，由于大部分学生变得沉默，剩下的内容不得不由我先读案例，之后直接呈现内容。

总的来说，整节课给学生畅所欲言的机会非常少，教师刻意引导学生回答课件内容，不重视学生自身的生成性课程资源。这种教学模式导致学生的主观能动性、课堂参与度降低，学生变成了知识灌输的容器，处于被动的状态，这限制了学生的思维发散，不利于学生表达能力的提升，偏离心理健康教育课的目标。

（二）运用生成性课程资源的教学效果

在另一个班中，我以学生为主体，还给学生畅所欲言的机会，并运用学生展示出来的生成性课程资源。同样在“制定学习目标前需要考虑哪些因素”部分讲解时，教师没有直接呈现各种案例，引导学生说出课件中准备的内容，而是让学生先小组讨论，汇总答案，再派代表到黑板上写出来。学生非常享受在黑板上写出自己观点的过程。虽然所写出的答案有些凌乱，但有许多是我并未想到的。

接下来，就是对这些生成性资源进行整理，这是运用生成性资源的关键一步。我用不同颜色的笔，将同一类或同一性质的因素归为一类，用其中一种颜色进行圈点标记，与学生一同提炼关键词。

归类以后，开始展开讲解。首先询问学生“写出该因素的理由”以及“该因素如何影响到目标的制定”。学生纷纷举手，表达出自己的思考和观点。在这样的课堂氛围促进下，几乎所有的學生都投入到课堂当中，积极举手想要说出自己的观点。

总的来说，本节课的教学效果比传统的教学模式效果要好。这节课关注并使用生成性课程资源的教学方式使学生的参与度、主观能动性较高，学生在课堂教学过程中更好地表现自己，自由地表达自己的理解和感受。除了激发对问题的思考之外，学生还可接触到不同的观点。教师更加尊重学生的“不同的声音”，有利于培养学生的主动精神、兴趣爱好、对事物的好奇心、主动探索的求知欲。同时，课堂氛围更为活跃，课堂教学活动在充实、平实、真实的情境中展开，从而让课堂焕发出生命的活力。

综合比较两种教学模式所取得教学效果，运用学生的生成性资源开展教学对于心理健康教育课程的价值更高，更加符合心理健康教育课程的初衷，有利于实现“促进学生发展主体的品质、提高学生的综合素质、让学生充分地认识自己、提高自己”的教学目标。

因此，结合心理健康教育课程教学现状和运用生成性课程资源的教学效果来看，在初中心理健康教育课程中开发使用生成性课程资源是非常必要的。

四、生成性课程资源的运用策略

（一）有效引导及把控课程进度

由于心理健康教育课程具有开放性，所涉及的问题没有标准答案，教师所设计的问题过于宽泛或缺乏一定的引导性与限制性，学生在生成过程中可能会出现偏离课堂主题的内容，这时学生的注意力往往会转移，纷纷讨论起另外的话题了。除此以外，由于学生有畅所欲言的机会，学生讨论、表达时情绪较为高涨，往往会造成课堂混乱、学生不愿意结束表达或趁机讨论其他话题、教师无法控制课程进度而超时等问题。

对于上述情况，教师所设计问题应具有一定的引导性和限制性，尽可能地考虑所设问题将出现的回答，并严格规定讨论表达的时间。教师应强调学生所表达的内容需与主题有关，对于出现的偏离主题的内容，教师可以适当忽略或稍微讲解，并及时过渡回归到课程主题。若讨论或表达等生成性环节到了规定的时间，教师应给出提示或指令学生要停下来，以把控课程进度。

（二）及时概括、总结生成性课程资源

在课堂上会产生大量生成性课程资源。以“绘制学习目标”这一心理健康教育课为例，让学生写出“影响目标制定的因素”这一环节中，黑板上会呈现许多内容。这些内容有部分是重复的，只是表述的方式不同。比如同样是写“时间”这一影响目标制定的因素，学生有的写成“实现目标的时间”，有的写成“时间长短”，或是写成“要多久实现”等内容。

此时，教师需将答案在头脑中进行概括、总结、提炼，然后用不同颜色的笔进行圈点标记（如用红色粉笔圈出“时间”或与“时间”有关的字样），抑或是将提炼出的关键词再列出来（如直接写出“时间”这个词）。这样做的目的是将信息简化，简洁清晰地呈现在学生面前，便于学生接受与理解，也便于教师的讲解。

概括总结以后，还需进一步了解生成这样的课程资源的原因。可向学生提问“为什么会有这样的想法”“是怎样想出来的”。如在“绘制学习目标”这一课中，学生写出“时间”这一影响目标制定的因素以后，可请代表解释“为什么时间与目标制定有关系”“自己是否有相关的经历，可否分享出来”。解释生成性课程资源产生的过程，其实也是学生进行元认知的过程。学生可以不断验证、检测自己的内部思考，有利于提高学生的思维水平、表达能力，更充分地认识自己，达到心理健康教育的目的。

参考文献

[1]孙建美.生成性课程资源开发和利用的困境及对策研究[D]. 曲阜：曲阜师范大学，2014.

[2]王芳芳.生成性课程资源开发的冷思考——分析一则语文教学案例[J].基础教育研究，2008（1）：16-17，20.

[3]陳铎.初中学校开展心理健康教育的现状、困难与对策[J].新课程（中学），2014（3）：90.

（作者单位：广东省东莞市沙田镇沙田实验中学，东莞，523981）

编辑/卫 虹 终校/张国宪