让教育写作走向自觉

在教师发展实践转向的整体背景下，“教师即研究者”的观念早已深入人心，几近常识。然而，一个颇值得令人玩味的现象在于，一边是从事理论研究的教育学者们，不断倡导并发掘中小学教师教育生活的经验与意义；另一边，却是实际创造了这些教育生活经验和意义的中小学教师，在教育写作中集体失语。一种可能的解决方案在于，通过持续的专业性阅读，使中小学教师不断抵近理论研究者，以实现表达的规范和学理。即便这是一种可行的策略，但随之而来的问题在于，既然中小学教师要亦步亦趋地，像理论工作者那样审视、思考并表达自己周遭的教育生活，那作为“中小学教师”这一特定写作主体身份的意义又在何处？显然，问题并不是技术层面的规范，应更集中在教育写作自觉的意义上，回答中小学教师为何从事教育写作、写作什么和如何写作的根本性问题。

为什么写作：自我存在的觉醒与激发

教师每日浸润于日常的教育生活之中，似乎已是最为真切的自我存在。如此而论，以教育写作的方式实现自我存在的觉醒与激发，必要性势必成疑。但教师的自我存在，并不只存在于现实的日常教育生活之中，更是存在于关于日常教育生活的语言之中。海德格尔说，语言是存在之家，无非是要说明语言相对于人的先在性。事实上，离开了语言，我们并不会对浸润于其中的教育日常生活有任何可能的感知，遑论觉醒。因此，对中小学教师而言，教育写作的根本性目的并不在于建构理论或解决问题，而是通过语言的方式，实现对教育生活中“我”的觉醒。在中小学教师的教育写作实践中，他们更容易考虑的问题是教育写作是否具有理论性。仿佛多用几个自己搞不清楚，别人也看不明白的概念术语，或是凡事都能说出“一、二、三”，就意味着写作实践的成功。遗憾的是，结果往往事与愿违。恰恰是这些“言不由衷”的“语言”遮蔽了教师教育生活的真实，也因此隐匿了作为真实教育生活者的教师自我。致力于自我存在的觉醒与激发，教师的教育写作在最低层次上，至少是对教育生活的“带出”，是因为教师的写作，才使其经历的教育生活得以呈现在教师的意识之中，使其出场。从更为理想的狀态来讲，教师的教育写作还可以是关于教育生活的“意义赋予”和“生活规约”。前者意味着教师应以特定的结构呈现绵延不断的教育生活，使其经历的教育生活在特定结构的“固化”中暂时静止，从而可以成为观与思的对象；后者则意味着教师的教育写作还可能是关于教育生活的勾勒，它引领、规约着教师置身其中的教育行为。但无论如何，教育写作的根本性目的在于教师自我存在的觉醒。

写作什么：指向教育生活体验

教师教育写作目的的明确，至少可以决定两个密切相关的基本问题：以什么身份从事教育写作和写作什么。既然教育写作的目的指向了教师自我存在的觉醒，它必然地意味着教师的教育写作，意在追寻属于“我”的独特性。这意味着教师既不是在以研究者的身份从事写作，更不是以文字搬运工的身份从事应付式的写作，而是以处于特定教育生活情境中的体验者的身份，用语言的方式再现或勾勒教育生活。这同时也意味着，中小学教师的教育写作，在内容指向上，必然既不是零碎易逝的教育事件，又不是蕴于事件与现象背后的所谓规律，而是教师的教育生活体验。教师的教育生活体验是有意义整体性的时间流、生命流。能够成为教育写作对象的生活体验，不仅是“我”所经历之事的积淀，它们还影响着“我”对其他事件的“经历”。因此，教育生活体验并不是关于教育现实生活的直接描摹，它不同于教师教育写作的“案例堆砌”，是作为写作主体的“我”，在具体的教育生活情境中，从意识层面产生的情绪、印象、思维，以及对情境中人物、事件、关系等的综合性把握。换言之，教育生活体验取源于教师的教育生活，却又是借助对于过去的存在的反思与理解而实现的。加拿大著名教育学家范梅南曾举过一个例子，新老师第一次站在全班同学面前，想的是“学生注视着自己”，将很难做到举止自然和交谈自如。而一旦全神贯注于讨论，忘记观众的存在，就会投入讨论并且举止自然，而且只有在讨论之后，才可能理解讨论的真实面目。教育生活体验和教师真实的生活及关于生活的“思”之间的联系与区别，大抵亦是如此。

如何写作：描述与重写

教育写作指向的是教师的教育生活体验，教育生活体验既有别于教育生活本身，又不同于结构化的学理性认识。中小学教师惯于使用的“观点+案例”式的写作方式，似乎并不可取。指向教育生活体验的教育写作，应该是一种描述性的表达，而非解释性的表达。范梅南曾还指出这种“描述”的特征：它会让我们频频点头，因为我们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过。换句话说，一个好的生活体验描述，应该是对生活经验的收集和回忆。它为生活体验所佐证，也反过来佐证生活的体验。它看来可能只是以最为直接、简单、生活化的语言，以不加归因的方式“直呈”现象和体验，但其背后所凝聚的，则是写作者自身的教育敏感，和对诸如教育、哲学、历史、文学、人类学等人文学科持续阅读所构建起来的作为思想者的生活史。唯有如此，那些在时间中不断流逝的教育生活本身，才有可能被捕捉、收集并呈现于特定的文字之中。更进一步地，既然指向教育生活体验的写作是在书写中获得呈现的，那么，教师的“重写”就有了实质的意义。教师通过对其写作的文本所呈现的生活体验不断地回顾与重写，不仅可以更加准确地迫近彼地“我”的原初体验，更能够在重写中实现不同层次意义体系的构建，从而将置于不同教育事件中“我”的心路历程立体呈现于文字之中，获得对“师之为师”甚至是“我之所是”的一种准认识，亦表达着“我应是”的可能性。也正是通过种种新的可能，使教师在去蔽中构建着新的见解、认识，也建构着可能的教育生活，推动自我的持续发展。