情感理论视域下学前教育的政策空间架构

曹雁飞，刘江娜，邹明君

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，浙江杭州 311231）

自欧文创办世界上第一所学前社会教育机构——幼儿学校，世界范围内的制度化学前教育理论研究和实践都取得了重大突破。就我国而言，政策在学前教育发展中发挥了重要的导向、决策、监管作用。2010 年国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》以来，在一系列的政策支持和保障下学前教育在规模、结构、管理、质量等方面发展非常显著。2010 年全国幼儿园园所合计有15.04万所，学前教育毛入园率为56.6%；到2020 年全国幼儿园园所数量达到29.17 万所，学前教育毛入园率达85.2%，近十年幼儿园数量增长了97.47%，毛入园率提高了28.6%。可见，我国的学前教育政策对于推进学前教育事业的整体发展起着极为关键的作用。

一、问题缘起

（一）学前教育政策的目的追寻

纵观教育政策发展及研究的历史，关于政策目的的讨论和寻求不曾休止，基于政策学、社会学、教育学等不同学科，能够得到不尽相同的关于政策目的答案。但回归到教育场域之中，教育政策的核心宗旨是对教育目的的回应。斯宾塞（Edmund Spenser）将教育作为“未来完满生活的准备”，怀特海（Alfred Whitehead）重视知识的理解和应用，且强调通过教育将“知识与生活实践联系”［1］。杜威（John Dewey）指出教育作为一个抽象概念“本身并无目的”，但教育中的人总是带着一定的目的的；因此，教育的目的随着教育中人的变化而变化，因不同儿童及其经验的差别而不同［2］。当代西方学者比斯塔（Gert Biesta）将教育的功能归纳为“资格化”、“社会化”、“主体化”，其中资格化指向个体知识和技能的获得，社会化意味着个体向既有社会秩序的融入，而主体化则是个体在秩序之外的存在方式［3］。……