小学生攻击性行为案例分析与干预

郭建耀

〔摘要〕小学生攻击性行为较普遍地存在于校园，基于案例，有针对性地对小学生攻击性行为成因进行分析，并从滋生小学生攻击性行为的生理、心理、家庭因素出发，提出矫正小学生攻击性行为的干预措施，对于改善小学生行为，促进小学生健康成长都具有重要的意义。

〔关键词〕攻击性行为;案例分析;干预;小学生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）04-0063-04

攻击性行为是一种经常有意地伤害或挑衅他人且不为社会规范所许可的行为，属于个体社会性行为，是个体心理发展的重要方面。攻击性行为不仅对个体人格、品德的形成和发展产生消极影响，而且影响着个体的社会化，是反映个体社会化成败的重要指标。攻击性行为表现为直接打人、踢人的身体攻击行为，骂人、嘲弄讽刺人的语言攻击行为和恶意造谣、离间他人关系的间接攻击行为等。研究表明：攻击性行为是人类的一种普遍性行为，一定数量的攻击性行为是正常的，但在一段时间内，表现出比较稳定的、好斗的、充滿敌意的高度攻击性，攻击行为已偏离正常值，就是属于典型攻击性行为。对这种攻击性行为，如果不加以干预和引导，不仅对个体人格、品德和良好行为的形成和发展会产生不利影响，而且将来出现犯罪、反社会或暴力性行为的可能性会大大增加。心理学家韦斯特通过一项追踪研究发现：70%的暴力少年犯在13岁时就被确认为有攻击性行为，有48 % 的少年犯在9岁时就被确认有攻击性行为 [1];赫伊斯曼研究发现：8岁被同伴评定为攻击性行为的人，与成年后的攻击性行为显著相关;范瑞顿一项研究也显示：12～14岁被确定为具有攻击性行为的学生中，22.4%的人后来因暴力行为而被定罪。可见，早年的攻击性与后来的攻击性行为有着普遍联系，可能是后来各种行为问题的先兆，对于具有攻击性行为的儿童，如果不加以干预和正确的引导，他们走向暴力或犯罪风险的可能性会更大。

一、小学生攻击性行为案例

据《南方农村报》2019年5月28日报道：深圳一小学生，全班47位同学，45位同学被他打遍，家长联名请求劝退该生。

该生为一名小学四年级学生，自从小学一年级，就已经有打人的行为，入学四年来，全班几乎所有人被他打过。其攻击性行为表现在没有任何冲突的情况下，对无论男女同学，都会进行突然袭击，向同学吐口水，或用圆珠笔头戳同学额头，或用保温杯击打同学头部。看到哪位同学心情不好，就会用书打那位同学，如果有同学反抗或向老师举报，其攻击行为则更加频繁和严重。该生不定时转换攻击对象，有时候还会在课堂上打人。上课期间，想什么时间捣乱就捣乱，想离开座位就离开座位，甚至会跑到黑板前，把老师正在书写的知识点擦光，老师拿他也没有办法。

学校将该生问题反映给家长，并建议家长带该生到医院做相关检查。家长认为孩子很老实，也胆小，打人的事情只是同学之间的“磕磕碰碰”，认为孩子与其他孩子相比，只是在交流和表达方式上有差异。该生家长拒绝就医检查，认为没有必要。

面对该生，学校表示该生处于9年义务教育阶段，学校有义务接纳每一位适龄的儿童就读。学校正在研究如何平衡个案学生与其他学生的权益问题，担心问题恶化，学校现阶段暂未做出具体的处理方案[2]。

二、小学生攻击性行为的原因剖析

心理学研究表明：攻击性行为产生的原因是多方面的，有生理方面的、心理方面的，也有家庭教育和社会环境方面的因素。从以上案例反映的情况可知，导致该生攻击性行为的原因可能有生理方面的因素，也有心理方面的因素，但更主要的是家长教养方式、家庭环境等方面的因素，这些因素综合导致该生攻击性行为频繁且有恃无恐。

（一）生理因素导致的攻击性行为

心理学研究表明：儿童攻击性行为中遗传因素占到50%，如基因、气质类型、性激素等。受与生俱来的生理解剖特点的影响，特别是大脑及其神经系统结构与机能的影响，人的气质类型会有差异，在行为上也表现出不同。有些儿童天生神经系统反应过强、情绪不稳定、易冲动，活动没有规律，整个心理笼罩着迅速而突发的色彩，这种天生的特征，在遇到一些适宜的情境时就会产生攻击性行为。此外，心理学研究还表明性激素不同，攻击性行为的表现有差异，雄性激素较高的个体攻击性较高，男性比女性更具有攻击性，且多为身体性攻击。从案例来看，该生自从小学一年级，就已经有打人的行为，攻击性行为频繁出现，可以说，这些早期行为表现无不与他大脑及其神经系统的结构及机能等生理特点相关，气质等生理性因素可能是导致其出现攻击性行为的原因之一。

（二）心理因素导致的攻击性行为

心理学研究表明：心理受挫、为了获得快乐、精神状况、心理健康与否都会对儿童社会性行为产生影响。当个体心理受挫、为满足快乐或病理心理情况下，在遇到一些适应的情境时，就会产生攻击性行为。从该案例看，导致该生产生攻击性行为的心理因素既有受挫后的反映，也有满足快乐的需要，更重要的可能与其病理心理有关。

勒温等心理学家研究显示：挫折与攻击性行为之间存在着某种关联，人在受到某种挫折后，更容易出现攻击性行为。如当人的某种目的或意愿受到干扰或没有达到后，就会出现紧张或不安的情绪状态，这便是挫折，挫折增加了人的痛苦程度，在遇到合适的情境时，就会产生攻击性行为。案例中，当该生在攻击同学时，受到同学反抗或向老师举报，该生的攻击性行为则更加严重，这与其攻击行为不能如愿实现，心理受挫相关，因而产生了挫折性攻击行为。

通过辱骂或踢打他人，增加他人痛苦，以达到让自己感觉快乐、获得精神愉悦的目的，以取乐为主而对他人进行攻击的行为，称为取乐性攻击行为。这种行为的出现源自个体的不良心理。如本案例中的该生，他凡看到哪位同学心情不好，就会用书打他，打完就跑，其攻击他人就是以达到取乐的目的，表现为典型的取乐性攻击行为。

由于个体心理、生理或社会因素而导致的心理障碍或心理疾病，也会产生攻击性行为，如由于人格障碍或精神性疾病而产生的攻击性行为，称为病理性攻击行为。病理性攻击行为的产生有其心理基础，主要源于主体多重性和矛盾性的性格，以及主体自我意识方面的障碍。案例中，该生会在没有任何冲突的情况下，无缘无故对同学吐口水，突然袭击同学，上课期间，注意力不集中，想捣乱就捣乱，明显地表现出一些认知、情绪、行为等心理障碍，这些病理性心理，在一些情境下，就可能滋生由心理障碍等而导致的攻击性行为。

（三）家庭负面影响产生的攻击性行为

家庭是孩子的第一所学校，心理学研究表明：家长教育方式、家庭成员不良关系模式、家长错误的榜样示范等形成的家庭微环境会对孩子社会性行为产生潜移默化的影响，是导致攻击性行为的重要原因。

家长对孩子溺爱，对孩子的不良行为总是放纵或迁就，无原则满足孩子不合理需要，导致孩子恣意任性、骄纵蛮横，以自我为中心。这类孩子在与同伴交往中，当自身愿望不能得到满足时，则更易出现攻击或暴力性行为倾向。社会心理学家班杜拉等提出：儿童的攻击性行为并不是天生就有的，而是后天通过亲身体验和观察模仿他人学习的结果。如在儿童早期生活中，当儿童出现攻击性行为时，父母未及时加以限制或引导，甚至给予额外关注或夸奖，其攻击性行为就会被强化。在日常与同伴交往中，家长担心自己孩子吃亏，特别是在孩子与同伴发生矛盾时，如孩子打架打输了则给以批评，打架打赢了则给以夸奖，或教育孩子采用攻击、暴力等不当手段处理同伴之间关系，久而久之，孩子的攻击性行为就会得到强化，并形成习惯。这些不当甚至是错误的家庭教育方式都会助长孩子滋生攻击性行为。

家庭成员，如父母关系紧张、冲突不断，形成的不良婚姻关系，父母通过恐吓、打骂形成的粗暴亲子关系等都可能造成儿童情绪障碍，这也是导致儿童攻击性行为的重要方面。美国心理学家帕特森通过观察发现，具有攻击性行为的儿童，其家庭都很相似，孩子的行为受到父母严格管制，家庭成员之间很少表达感情，常常争吵不休，家庭成员交往模式表现为攻击和反攻击，当孩子长期处于一个冲突不断、冷漠无情和没有安全感的家庭中，不良的情感氛围会使儿童产生莫名其妙的苦恼和愤怒[3]，在学校或与同伴交往中，则常常会因失去控制而滋生攻击性行为。此外，班杜拉等人通过儿童观察实验，发现儿童通过观察他人的攻击性行为，模仿榜样习得攻击性行为，如在家庭冲突中，儿童通过观察、模仿家庭成员的暴力行为，习得攻击性行为。

归因偏差导致的攻击性行为。心理学家研究发现：归因对攻击产生的过程有重要影响，认为一个人对他人行为目的的归因直接影响着对他人行为的反应，如果一个人把他人的行为动机归因为善意的[4]，则不会出现攻击，如果归因为恶意的则会出现攻击倾向，这种由归因而形成的认知对人的行为起着调节作用。在不明的情况下，人们往往会把他人的动机或意图视为有敌意的倾向，特别是当归因有偏差时，人们通常不会把他人的动机归因为善意的，更倾向于做出恶意的归因，继而可能做出报复性的攻击行为。有研究也证实了这一点，即当男孩子的敌意归因误差愈高时，他们愈有可能表现出攻击性行为[4]。在案例中，该生家长把该生的攻击性行为归为是同学之间的“磕磕碰碰”，认为孩子的攻击性行为是交流和表达方式上的差异，这种归因偏差势必影响该生的认知，进而影响该生正确价值观的建立和良好道德规范的形成，在与同学交往中，则把攻击行为视为正常的交往行为。

三、小学生攻击性行为的干预措施

通过对上述小学生攻击性行为原因的剖析，可知，导致该生攻击性行为的原因主要与个案生理、心理和家庭环境等有关，从个案行为和家长陈述判断，家长教育方式、家庭成员不良关系模式及家长行为归因等负面影响是导致该生攻击性行为的主要原因。遵循“一把钥匙开一把锁”的心理治疗原则，针对该个案，在矫治措施上，可采用行为疗法和家庭疗法。

（一）行为疗法

行为疗法是基于现代行为科学的一种常用的心理治疗方法，行为疗法把治疗的焦点放在可观察的行为上，核心是控制环境和实施强化，使具有不良行为的个体习得良好行为，消除不良行为。行为疗法理论认为：人的任何行为都是通过学习获得，而且也可以通过学习改变、增强或消除。学习的原则就是通过奖赏或惩罚[5]，以使需要的行为增加并维持，使不需要的行为减弱或消除。目前，行为疗法较常用的技术有系统脱敏疗法、厌恶疗法、行为塑造法、代币制疗法、自我自控法、替代学习法等，但各种方法适用范围不同，结合小学生身心特点，该个案可根据具体情况，采用行为塑造法、代币制疗法、自我控制法等。

行为塑造法基于操作条件反射原理而设计，就是充分运用强化原则，以使某种良好的行为得以形成和巩固，使不良的行为得以消退的一项行为治疗技术。采用行为塑造法，通常需要做到五步：（1）确定要塑造的良好行为;（2）确定起始行为，即通过观察、分析，确定从哪个行为环节开始;（3）选择塑造行为的步骤和方法;（4）确定塑造行为的强化物，使之真正能够对个案行为塑造发挥作用;（5）对个案连续进步的行为实施差别性强化，且强化必须递进，并能够对个案进步行为起到巩固作用。

代币制疗法，是用象征钱币、奖状、奖品等标记物为奖励手段用以强化良好行为的一种行为治疗技术。代币作为强化物的替代，可换取多种多样的奖励物品或个案感兴趣的活动，从而对个案产生价值。此外，用代币作为强化物，不受时空限制，可进行连续性强化。采用代币制疗法，需要做到五步：（1）确定具体的目标行为;（2）确定“代币”项目，制订代币获得的标准和等级;（3）确定代币的兑换和使用途径;（4）确定具体的实施程序;（5）代币系统的消除，即通过逐渐减少代币，延长发放时间间隔等逐渐削弱代币价值。

自我控制疗法是促使個案自己学会控制自己行为和情感的治疗方法。需要个案本人通过努力减少不良行为的出现，逐步增加良好行为的频率。自我控制疗法对于个案素质要求较高，不太适于年龄较小儿童或意志力较弱的儿童。

针对本案例中的个案，具体怎样实施行为疗法，还需要对个案家庭环境、家长教育方式、成长经历、学习表现等做进一步的深入了解，在深入了解个案相关背景信息基础上，确定采用那种行为疗法和具体的实施步骤。

（二）家庭疗法

家庭疗法是基于系统论观点，把家庭看成一个特殊的系统，认为在家庭系统内，个人的行为与家庭其他成员的行为联系在一起，且彼此相互影响，个人的行为影响整个系统，而系统也影响每一个成员。如家庭系统中各成员之间不良的交往模式，可导致病态家庭，病态家庭反过来又影响家庭成员。基于这种观点，家庭疗法认为：要改变一个人病态的行为，应以整个家庭系统为其治疗对象。重点聚焦于家庭成员的互动与关系上。在治疗过程中，强调通过语言疏通家庭关系，指导生活模式，对家庭成员进行心理治疗，运用家庭各成员之间的个性、行为模式相互影响、互为连锁的效应[6]，以改善问题行为个体生活环境，促进个体行为改变。家庭疗法对小学生行为的改善具有十分重要的意义。

家庭疗法因家庭心理问题的不同，而具有多种模式，主要有：（1）结构性家庭治疗模式，这种治疗模式将重点放在家庭结构的改善上，从而促进家庭功能的改善。如家庭成员之间的角色扮演出现了错位，则治疗的重心就放在角色扮演的纠正上;家庭成员之间的交流方式不当，则重点就放在成员交流与互动关系上。家庭成员互动关系、角色与权力分配，情感关系等都是家庭结构上的问题，也是促进家庭功能改善的要点。（2）行为性家庭治疗的模式，该治疗模式的着眼点放在家庭成员间可观察到的行为表现上，即通过建立具体的行为改善目标与进度，促进家庭行为的改善，达到治疗的目的。（3）策略性家庭治疗模式，该治疗模式通过改变家庭成员认知上的基本问题，以求有层次地改变家庭存在的问题[7]，从而促进个体行为改变的治疗模式。（4）分析性家庭治疗模式，通过心理分析，着眼于改善家庭成员情感的表达、欲望的满足，促进家庭成员的心理成长，达到治疗的目的。

无论哪种家庭治疗模式，在治疗前都要明确这样几个问题：个人行为问题是个人心理问题的表现，个人心理问题源于过去家庭问题，是家庭问题的反映，家庭本身才是真正的患者。因此，在治疗过程中，要针对整个家庭成员进行集体治疗，纠正共有的心理病态，以使家庭中每个成员都了解家庭存在的问题 [8] ，并通过角色扮演、沟通谅解达到相互认同，从而改善家庭功能，使其向正常发展。

家庭治疗可按阶段来实施：（1）沟通学校系统与家庭系统阶段，该阶段主要向家长表明个案行为表现与家庭的关系，家庭负有的责任，并了解家庭各成员的基本情况;同时，阐明学校对个案应负有的责任和具体要做的工作;（2）发现家庭系统存在问题阶段，了解个案家庭结构、家庭成员之间的交往方式，家庭成员各自的角色和权力分配与执行等情况，分析家庭存在的问题，并根据这些信息，重新评价个案与学校系统的关系;（3）协商讨论问题阶段，由与个案相关的全体家庭成员共同参与，一起分析、讨论，寻找和发现每个成员对问题负有的责任，找出问题的症结;（4）确立新的家庭规则阶段，通过家庭全体成员的对话，商讨建立新的家庭成员互动模式和家庭规则;（5）执行新的家庭规则阶段，家庭成员按照确立的新的规则，承担各自的责任、扮演相应的角色、改善成员之间交流沟通方式，共同为家庭结构、功能的改变努力;（6）家庭治疗效果评价阶段，通过对个案行为表现的分析，了解治疗是否有效，如果效果不明显，就需要进行查找，发现问题所在，并及时修正;如果治疗有进步，则制订长期教育计划，巩固现有成果。

家庭治疗关键要取得家长及其家庭成员的认可，确实意识到问题的存在，但就本案例来看，家长目前并未意识到个案行为方面的问题，对个案行为也存在认识的偏差，这一定程度制约个案行为干预措施的实施，也不利于家庭治疗的介入。

参考文献

[1]王烨芳.学前儿童行为观察与分析[M].南京：江苏教育出版社，2012.

[2]男生几乎打过班上所有同学，家长称“只是磕碰”[N]广州：南方农村报，2019年5月25日（05版）.

[3]吕妮娜，刘海梅.幼儿攻击性行为产生的家庭因素及矫正策略[J].西安社会科學，2010（2）：152-153.

[4]张雅凤.罪犯的罪行与危害社会心理恶性程度的相关性探索[M].北京：法律出版社，2016.

[5]刘嵋.心理健康教育[M].北京：清华大学出版社，2015.

[6]刘志雅.焦虑症的心理研究与矫治[M].广州：暨南大学出版社，2012.

[7]袁锦芳.走进心灵芳草地 心理咨询手记[M].石家庄：河北人民出版社，2016.

[8]姜越.青少年心灵成长讲座[M].长春：吉林人民出版社，2012.

（作者单位：常熟理工学院师范学院，常熟，215500）

编辑/卫 虹 终校/张国宪