“三美”境界：古诗词教学的应然追求

袁红玉

[摘 要]古诗词是小学语文教学的重要内容，在小学阶段占有很大的比重。教师在教学时要根据古诗词的文体特点和学生学情，让学生走出机械背诵的模式，引导学生真正读出古诗词的韵律美、画面美和情感美，使学生在读中有效感知和领悟古诗词的魅力。

[关键词]小学语文;古诗词;韵律美;画面美;情感美

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）12-0075-02

语文的统编教材与人教版教材相比，古诗词篇目明显增多，受古诗词语言表达特点的影响，学生不可能像学习白话文那样轻易突破文字障碍进行深度学习，这就决定了学生在学习古诗词的时候以读为主。那么，在古诗词教学中，学生需要读出什么呢？温儒敏指出：“小学低年级学生学习古诗词，教师应予以适当引导，让学生自己悟读，反复诵读，能理解多少是多少。中年级和高年级学生则要逐步引导他们‘会意，领会诗歌的情韵意味。”这指明了学生读古诗词时要读出的内容：读出基本的音律美，读出丰富的画面感，读出蕴含的真挚情感……

一、读出古诗词的韵律美

诗与乐是融合在一起的，即使后来从形式上看，乐离开了诗，但诗中自然地保留著合乐的因素。具体地说，就是古诗词中特有的平仄交错所产生的音韵美、节奏美、旋律美，当这些美的因素不再与音乐融合在一起时，最合适的表现方式就是诵读。诵读不仅是古诗词教学的重要方法，而且是古诗词教学的目标之一。学生可以在熟读成诵中积累古诗词，也可以在诵读中慢慢品味、领悟古诗词的情感与意境。教师不可因学生字都会读了，就让学生一遍又一遍地读古诗词，以达到熟读成诵的目的，因为这样学生就会回到机械背诵的模式，对古诗词学习产生厌倦。避免这种被动局面的方法，就是在学生诵读古诗词的过程中，教师要不断给予引领与指导，循序渐进地提出读的具体要求，体现读在古诗词教学不同环节中所起的不同作用。如初读环节主要读正确、读通顺，关注分音步读好节奏;品读环节则在不同学段针对不同的古诗词，指导学生区别诵读。另外，读的语气、语调及其轻重和长短等，都能影响学生对古诗词情感和意境的理解与领悟。

如教学高鼎的《村居》一诗时，教师的教学以读为主，那么怎样才能指导学生读出诗中的韵律美呢？可以采取教师范读、学生跟读的形式，在学生做到把诗中字音读正确的基础上，教师引导学生读好诗的节奏。教师先让学生试着边读边画出节奏，再互相读读听听节奏是不是正确，接着出示节奏划分的结果“草长/莺飞/二月天，拂堤/杨柳/醉春烟。儿童/散学/归来早，忙趁/东风/放纸鸢”。同时，教师提出问题：“这样的节律是不是一成不变的呢？”这是教师指导学生读好古诗词节奏时需要注意的问题。然后教师可以让学生闭上眼睛听节奏——慢、快、快慢，并给予指导：“结合三种不同的读法，再试着读出不同的节奏，并想一想自己喜欢哪种读法，用自己喜欢的节奏把诗读好。”最后，教师组织学生比一比：“看看谁读的节奏能够给人带来美感。”这样的尝试、比较，其实就是把诗的内在节奏与学生的自我感觉进行适配。通过诵读和比较，学生逐渐明确读《村居》时，前面四个音要读得稍快一些，后面三个音读得相对慢一点，这样读起来轻快而有变化，就好像孩子们正三三两两在一起手忙脚乱地放风筝。但是，教师需要防止学生在停顿处因时间过长，形成拖音，就变成唱读。至于诗中的平仄、押韵，虽然是读出韵律美的重要内容，但对于二年级学生来说不宜强调，在诵读中通过声音加以体现即可，教师暂不进行这方面的指导和训练。

二、读出古诗词的画面美

“诗中有画，画中有诗”是诗人创作的追求，这种追求呈现在读者面前时只是一行行文字，所有的画面都隐藏在文字之中。对于这样的画面，体会的方法不少，诵读是主要方法之一。古诗词读出来的结果自然是文字的声音，是听觉可以感受到的对象，而需要体会的画面是视觉感知的对象，两者之间的距离只有借助想象来填补。读古诗词的时候，教师可借助文字所指称的事物及产生的联想，让学生在头脑中复现诗词的意境，并使诗意还原成画面，从而引领学生走进古诗词文字所描绘的情境之中，这与统编教材边读边想象画面的学习要求相吻合。因此，在古诗词诵读中，教师可以充分利用这一方法，让学生边读诗句，边想象诗句所描述的画面。

如三年级下册《惠崇春江晚景》一诗是苏轼创作的题画诗，十分追求画面感。细读这四句诗，能够感受到每句诗都是一幅优美的画。第一句诗“竹外桃花三两枝”，画面聚焦的是竹林与桃花交汇的地方，竹林是背景，突出的是三两枝桃花，整个画面疏密有致。如果这一句诗说成“三两枝桃花开在竹林边”，不仅诗意全无，而且没有画面的美感。而“竹外桃花三两枝”，既有由远到近的层次感，又有以暗衬艳的色彩感，字里行间画面十足。第二句诗“春江水暖鸭先知”，初看是江面有一群鸭，这是画面中可见的对象，但“春江”是从寒冬流过来的。尤其“暖”是触觉感知的对象，“知”属于思维的对象，这些以视觉为主的画面无法直接表达，而借助想象则可以将画面进行有效补充。“水暖了，鱼虾开始活动了，有些鸭子伸长脖子在水下觅食。吃上了美味的鱼虾，有些鸭子扑扇翅膀欢叫。”这样一来，诗句呈现“春江水暖”和“鸭先知”的画面就生动鲜活、丰富多彩了。第三句诗“蒌蒿满地芦芽短”，其画面感与韩愈的“草色遥看近却无”相似：蒌蒿主要生长在江岸，“满地”是一种远景;芦芽则生在近岸、湿地中，“短”足以证明是近观的结果，两者结合在一起，即蒌蒿横向铺展，芦芽纵向发展，画面所呈现的就是一种立体感。第四句诗“正是河豚欲上时”，与前面三句诗不一样的地方是这句诗描写的不是惠崇画中的内容，而是诗人根据画意想象出来的内容，因此河豚是实物，是画面无法表达的对象。其中“欲上时”三个字的背后，更有河豚作为一种有剧毒的鱼却因为鲜美无比，而引发人们“拼命吃”的奇特画面。以上是一句一句地读诗的结果，只要将诗句的内容有机地联系在一起读，再加上适当的想象，所获得的画面就更加生动迷人、奇妙无比了。“春江水面上除了游鸭，还可以倒映竹林、桃花，鸭子游起来的水波让水中的竹林像被风吹过一样一起一伏。桃花红艳艳的花瓣飘落在水中，鸭子游过去把它当成一条漂亮的小鱼追逐。此情此景又让诗人吟起‘桃花流水鳜鱼肥……”这样一边读一边想象，学生所读的似乎不再是诗句，而是电子画册，随意拖拽点击都有美妙的画面出现。

三、读出古诗词的情感美

得以流传成为经典的古诗词，是因为在抒发真挚情感上属于上乘之作。小学中高年级学生学习古诗词，要慢慢体会诗词中的情感，这是古诗词教学的一项重要任务。语文统编教材中的古诗词，常见的情感类型有表达羁旅愁思的，如《枫桥夜泊》《泊船瓜洲》等;有表达离别之情的，如《赠汪伦》《芙蓉楼送辛渐》《送元二使安西》等;有表达山水田园风光的，如《山居秋暝》《四时田园杂兴》《清平乐·村居》等;有表达咏物言志的，如《墨梅》《马诗》《石灰吟》等;有表达人生感悟的，如《小池》《春夜喜雨》等;有表达忧国忧民的，如《示儿》《题临安邸》《己亥雜诗》等;还有表达边塞征战的，如《长相思》《从军行》等。这些不同的情感在古诗词中都不是直接抒发出来的，而是通过借景抒情、寓情于景等方法蕴含在诗句中的，因此在读的时候要采用多种多样的读法，这样才能恰如其分地读出情感。

如《枫桥夜泊》通常被认为是表达羁旅愁思的代表作，但从诗句的文字看，诗中只有“愁”字直接体现诗人的情感，其他字词多是描写与环境有关的客观事物，如“月落”“乌啼”“霜”“满天”“江枫”“渔火”“眠”“姑苏城”“寒山寺”“夜”“钟声”“客船”等。这些表现客观事物的文字，经过诗人的巧妙组合，就构成了一幅幅精美的画面。其中，有表现视觉感知的字词，如“月落”“江枫”“渔火”“客船”;有表现听觉感知的字词，如“乌啼”“钟声”;有表现直觉感知的字词，如“霜满天”;有表现想象获知的字词，如“到客船”。承载着这些不同感觉的文字，在具体的诗句中，语气、语调、高低、快慢等也是根据文字中所包含的情感而定的。如读第一句诗时，“月落”读出的是夜渐深的慢感觉;“乌啼”通常被人当成不祥之音，可读出静中含悲之意;“霜满天”中的霜冷气逼人，需要读出寒意来，这样整个句子读起来就带有“愁”了，也就是愁绪随着“月落”“乌啼”“霜”一点点地渗透出来。读第二句诗时，“江枫”是在岸上的，与江面比较是孤独的影子;“渔火”是在水中的，看上去也是远远地闪烁着的，随时可能熄灭。这两个词都用轻声顿语来读，与“愁”音相接，形成表达上的因果关系，即此“愁”因孤独而起，又因孤独而不断生长，因此“眠”读得有延续感。读第三句诗时，“姑苏”指美好的地方，与此前的景物比较本是一种暖色调，但是“城外”一词一下子又把情感给了拉回来，读的时候那种远离的感觉很突出。寒山寺虽然是寺名，但在此诗中与白马寺、少林寺给人的感觉显然不同，需要读出双关的意味，读出寒意来。读第四句诗时，“夜半”从时间上强调睡不着，本来寺庙里的钟声是能够给人带来安祥之感的，但诗中的钟声成了月亮之外又一寄托愁思的景物，这样在寂静的江面上，钟声穿过夜空，似乎特意寻找诗人的耳朵来撞击，所以“到”字需读出被撞击的钝感。随着钟声的消失，满世界就只剩下一个无眠的“客”了。这样仔细揣摩、咀嚼诗句中的文字，再用声音表达出内含的情感，诗就读精细了。

应该说，古诗词要读出的内容远不止上述三个方面，如读出诗中深厚的文化积淀、读出诗中深邃的意境等。但有一点可以肯定的是，教师在教学中要根据古诗词的文体特点和学生的学情，让学生走出机械背诵的模式，引导学生真正读出古诗词之美，使学生在读中有效感知和领悟古诗词的魅力。

（特约编辑 木 清）