学生成长指导教师专业学习共同体建设

余勇涛

【摘 要】高中阶段的导师制对新任导师群体提出了较高的专业要求，导师群体亟须提升自身专业性。通过精心设计、深入挖掘、充分利用，学生成长档案可以作为实施全员导师制的有效抓手，促进导师专业学习共同体的构建。

【关键词】导师制 成长档案 指导教师 专业学习共同体

随着新一轮教育教学改革的推进、选科选考模式的推广，在高中阶段采取分层走班的教学组织形式，同时尝试推行导师制成为许多学校的共同选择。在这一背景下，如何为学生在学业、升学、生涯规划、心理等方面的差异化需求提供具体、专业的指导？仅仅依靠原有行政班教学模式下的主要“导师”—班主任或者心理咨询教师，已经不能满足学生的需求。而如果实行全员导师制，没有充分准备、仓促走马上任的“导师”对于如何指导学生、指导什么往往会一头雾水、无从下手，要么仅能从学科出发进行学习指导，要么仅凭经验、感觉进行低效的日常沟通。导师群体，特别是新任导师，对于提升自身专业水平有迫切的需求，亟须找到有效开展指导的抓手和高效的指导模式[1]。

高中学生成长档案册作为一种重要的评价方式多用于特定学科教学领域，作为学科过程性、形成性评价的一个组成部分[2]。将成长档案用于指导学生高中阶段全面、综合发展的系统研究和实践还比较缺乏，已有的实践限于个别班主任教师在小范围内的尝试和探索。因而，对于其组成要素和通行的做法目前还没有权威的界定。有的教师主张“一切有保存价值的学习、生活、社会实践等资料，均可作为学生个人成长档案” [3]，有的教师认为其“要素中应该包括：道德品质、学习能力、社会实践、合作与交流、审美与情趣、运动与健康等内容”[4]。这些“大而全”的成长檔案在实际操作中往往因为评价要素繁杂，导致学生和教师陷入成堆的表格和文档之中。

笔者所在学校从2015年秋季开始了利用学生成长档案进行学生成长指导的行动研究。几轮的研究和实践证明，通过精心设计、深入挖掘、充分利用，学生成长档案可以作为推行导师制的有效抓手，促进导师专业学习共同体的形成。

一、成长档案的设计与使用

1. 聚焦问题，围绕兴趣拓展，重点突出

成长档案记录内容聚焦问题，突出重点，拒绝面面俱到，减少与已有综合素质评价平台交叉、重复的内容，减轻师生负担。除记录简单的个人基本信息和学习成绩外，主要内容是学生对自己深入拓展学科兴趣的过程性、主观评价，重点是对自己围绕特定问题开展的观察、思考、学习、研究、实践等系列过程的反思和记录。

2. 内容突出开放性和包容性

成长档案主要内容多为开放性问题，突出包容性，确保不同兴趣指向、不同发展水平的学生都“有话可说”。例如，“个人评价”部分的问题包括：你认为自己是什么样的人？你父母认为你是什么样的人？你的好朋友认为你是什么样的人？再如，“前期探索”部分提示学生：列举过去三年曾经读过的学术书籍或课外读物;列举过去三年引发你思考的讲座、演讲、展出、纪录片、音乐会、演出、电影等的名称;列举过去三年进行了一定探索的现象或问题。

3. 设计突出评价育人的导向作用

成长档案问题设计引导学生从日常生活中、身边的现象和问题入手，结合学科兴趣，提出问题，继而开展学科拓展、探究活动，深入学习、思考、研究，大胆实践，尝试分析和解决问题，并对这一过程进行主动记录和反思，旨在培养学生 “两耳兼闻窗外事”的广阔胸襟和视野、良好的学习和思维习惯、知行统一的实践能力。例如，“阶段兴趣探索”部分问学生：你希望对哪些问题和现象进行深入研究，深度阅读哪些书籍，参加哪些社团活动？“探索记录”部分则提供大量示范案例，通过示例引导学生开拓思路，在模仿、尝试的基础上结合自身学科兴趣，创新活动形式、寻找研究资源、对接实践平台，有效地开展学科兴趣拓展实践和研究[5]。

4. 统一格式，便于随时更新

成长档案的设计突出易用性、实用性，格式相对固定，整个高中阶段保持一致，便于学生根据研究和实践的推进随时记录，在原有基础上丰富、改进、更新。

5. 师生沟通聚焦成长档案，提高指导实效

学生与导师预约沟通时需将自己最新的成长档案电子稿发送给导师，同时提出自己希望沟通或希望得到指导的具体问题。导师在认真阅读学生成长档案的基础上围绕学生的问题进行专题沟通和指导，避免“从零开始”“盲人摸象”或“隔靴搔痒”，提高指导实效。

6. 鼓励分享，建立成长档案资源库，形成助人自助的良性循环

根据年级阶段差异在班级、学部范围内围绕学科拓展活动的形式、利用的资源和平台、学术研究与实践的思路等不同主题分享，发挥同辈影响力，在学生之间形成相互启发、相互学习、相互促进的氛围。同时，鼓励毕业生分享自己的成长档案（尊重学生个人意愿;征得学生同意的，在使用前统一删除个人及隐私信息）[6]，用作未来成长指导的案例素材，日积月累，形成良性循环，逐步丰富并不断更新成长档案案例资源库[7]。

二、导师专业学习共同体建设

雪莉 · 霍德（Shirley M. Hord）在1997年首次明确提出教师专业学习共同体（Professional Learning Communities，PLC）：“当所有人合作开展共享性学习，并践行他们所学的内容，目的是提高自己作为专业人员的有效性和促进学生学习的时候，这些人所组成的就是（教师）专业学习共同体。”[8]国内有学者认为教师专业学习共同体是以教师自愿为前提，以分享资源、技术、经验、价值观等为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织。教师专业学习共同体是促进教职工发展的有力途径，是学校变革与改善的有效策略，教师专业学习共同体还是一个实践共同体组织[9]。

导师制的有效实施能够推进导师专业学习共同体的形成。导师专业学习共同体的构建反过来也会保障学生成长指导的有效落地。

1. 凝聚共识，构建愿景，激发内生动力

导师专业学习共同体的形成，首先是源于共同的愿景。全面、“强行”推行导师制并不会必然促进教师群体共同愿景的形成，导师制也很容易热热闹闹地流于形式，难以取得实效。相反地，选择兴趣、意愿强烈的教师在特定班级或学部小范围地先试先行，并及时在更大范围内展示、分享阶段性成果的做法更利于在教师群体中逐步凝聚下列共识：成长档案对于促进学生自主成长的统领性作用;导师工作对于促进师生共同成长的重要价值;借助成长档案进行高效指导的可能性。当“以成长档案为抓手的高效指导促进师生共同成长”成为越来越多的教师的共同愿景的时候，当“我要当导师”“我要学会当导师”成为越来越多的教师的共同呼声的时候，导师制的推行才具备了必要的“群众基础”，也才有可能真正落地。

2. 定期研讨，鼓励讨论，营造学习氛围

以形成共识的“准导师”群体为核心，定期组织研讨，共同学习、分析、解读学生成长档案案例，特别是研究学生深入拓展学科兴趣的思路、学术研究和实践的活动形式（图1）。每周固定时间、地点的共同研讨面向全体导师开放，教师根据自身需求自愿参加。每次研讨前，通过微信群发布要研讨案例的电子文稿供导师们提前学习、阅读。当次研讨的“领读人”负责引领导师们对案例进行解读与分析，同时组织开放讨论。不预设“标准答案”、完全开放的讨论最大限度地激发了教师们的参与热情，从而形成良好的学习、讨论氛围[10]。领读人的设置也让每位导师都有机会得到锻炼和成长。

3. 搭建平台，项目合作，促进知行合一

一方面，成立各种项目小组，合作研究、探讨，深入挖掘现有的学生成长档案素材，为后续有效利用做好资源准备。例如，成立项目小组，对成长档案库中科学、人文、审美领域的拓展研究进行分门别类的整理，某一领域之下又根据学科进一步细分，这样就将某一特定学科的拓展研究活动汇总出来，为后续对学生的指导提供了有力的参考和示范（图2）。此外，还成立专门的项目小组，学习、摸索、总结适用于群体指导、个体指导的教练式沟通模式和策略，并向全体导师分享，供导师们参考借鉴，避免导师受自身学科背景限制而认为无法指导不同学科兴趣的学生。

另一方面，搭建平台，为导师们提供实践锻炼的机会。每学期初，根据学生的阶段发展需要确定各年级的集中和群体指导讲座安排，面向全体导师开放报名，导师根据学科特点和兴趣自愿报名，承担不同的指导讲座任务。进行学科专业拓展的指导讲座，集体备课，确定讲座主题和内容，共同修改讲座文稿和讲义，并进行多次试讲、改进，帮助导师熟练掌握指导内容和流程，自信面对学生和家长[11]。

4. 雙向选择，多元评价，倡导持续改进

导师与学生之间实行双向选择。同时，集中指导和群体指导对家长开放，鼓励家长、学生以及导师之间互动交流，反馈指导过程中的感受和体会。倡导导师及时反思自己的指导实践，记录并分享成长心得，持续改进。

分层走班教学背景下，成长档案作为有效实施导师制的切入点和抓手，对于促进学生成长具有统领性作用。同时，深入挖掘并充分利用其价值，也能激发导师专业成长的自觉性，促进导师专业学习共同体的形成，并最终提升导师专业水平，增强导师专业自信。

参考文献

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2020-09-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[2] 邵志豪，张凤莲，师雅巍.普通高中学科学业过程评价的实践研究[J].现代教育科学，2015（6）：157-159.

[3] 吴凌轩.学生个人成长档案管理实践与探讨[J].档案时代，2013（12）：27.

[4] 喻雅妮.浅论高中阶段学生成长档案的建立[J].办公室业务，2013（5）：101.

[5] 朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究，2014（6）：81-90.

[6] 陆芳.论高中阶段学生成长档案的建立[J].档案天地，2015（7）：58.

[7] 赵方勋.学生生涯规划档案的建立[J].教学与管理，2019（6）：35.

[8] HORD S.M. Professional Learning Communities： What Are They and Why Are They Important？[J].Issues about Change，1997（6）：1.

[9] 熊燕，王晓蓬.教师专业学习共同体的内涵及生成要素[J].当代教育科学，2010（3）：29.

[10] 陈梦琳.论高中教师专业学习共同体的构建[D].郑州：河南大学，2010：20-27.

[11] 李真.高中教师专业学习共同体研究—以三所高中教研组为例[D].徐州：江苏师范大学，2016：17-22.

本文系北京市教育科学“十二五”规划2015年度青年专项课题“行政班与分层走班并行背景下高中学生成长指导模式探究”（课题编号CBA15049）的阶段性研究成果之一。

（作者单位：北京师范大学附属实验中学）

责任编辑：胡玉敏

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