在线课程开放度对教与学行为与效果的影响
——基于成人学生的研究

李 梅，孙月亚，李 蕾，贾国祥

(北京开放大学 a.首都终身教育研究基地；b.终身教育处；c.教务处，北京 100081)

一、问题提出

随着教育从注重深度向广度为主转变，课程内容与教学传递方式也随之发生变化。从课程内容之间有明确的界限、学生不能够控制学习内容和学习时段，向课程内容注重以主题为中心的跨学科整合，教学过程中学生对知识传递与接受的选择、组织、进度与时程的控制程度更强转变。[1]课程内容之间的界限从清晰变得模糊，教学的秩序性被打破，教学角色之间分隔式微，即教学体系从封闭转向开放。对于植根于实用主义哲学的成人教育学来说，[2—3]更是如此。成人学生拥有较为丰富的经验，其学习更多地与工作结合，课程内容的开放无疑迎合了成人学习者的特点。同时，教学组织的开放给予学习者更多的对学习时间的掌控权，在一定程度上弱化了工学矛盾。然而，对于学历教育的成人学生来说，对教学内容和秩序过多的掌控容易导致学习拖延的问题，因学习的持续性被打断而影响学习效果。

二、相关研究述评

伯恩斯坦从分类和架构两个维度对课程进行了分类。分类是指课程内容之间的界限，强分类表示知识之间分割明显，弱分类是指知识之间的界限模糊。架构指在教学关系中师生拥有对于知识传递与接受的选择、组织、进度与时程的控制程度，强架构表示教学关系界线清晰，开放度低，弱架构则表示教学关系界限模糊。强分类和强架构形成了聚集型课程，即课程内容之间的界限明确，教学有严格的秩序，师生之间权力分割明显。弱分类和弱架构则是统整型课程的特点，即课程内容和教学均处于一种开放的态势，知识之间的界限模糊，教师对学生的控制减弱。在完全统整型的课程里，教学没有固定时段，是一种共同的教学活动。[4]界限的模糊与清晰代表了课程教学开放度的高低，界线越模糊，开放度越高，反之开放度越低。

成人教育理论中，学习被认为是经验的重组，[5]经验是成人学习的重要资源。[6]成人更多地借助自身的经验来理解和掌握知识。在学习内容方面，成人教学更注重取材于同伴群体，而非内容之间界线分明的学科。在师生关系方面，由于成人拥有较为丰富的经验和自我导向的深层需要以及自我导向式学习的能力，成人学生与教师之间的关系更加民主，角色界限被模糊化。成人学生协助形成课程，与教师共享权威。很多研究提出，面向成人学生的课程教学应具有较强的灵活性和开放性，学生对学习过程应有较大的控制权，教学应由内容模型转向过程模型。[7]教学过程中，教师的作用主要体现在教学内容准备、学习活动设置以及学习过程答疑方面。作为终身学习、社会学习的重要方式，在线学习在系统性、师生关系的强度、集体同步学习和教师监控方面的不充分性契合了成人学习者的特点。基于成人学习者的特点，对已有的成人在线教学研究进行理论分析发现，基于问题的内容整合的、教学组织无严格时序要求的、师生之间角色界限不明显的教学具有更好的教学效果。然而，这些研究都基于这样两个潜在假设：一是成人学生具有较强的学习动机，为了自我发展而主动学习；二是教学内容的组织基于学生在工作或生活中遇到的真实问题。

事实上，目前我国在线学习者的自主学习能力普遍较低。[8]开放大学成人学历教育的学生学习动力不足，学历导向性较强。成人教育突出应用型人才培养，但不意味着弱化知识的重要性，课程内容仍然以学科知识体系为主线进行组织。这种强调知识之间的学科分割界线的聚集型课程其自身内容之间以及与日常经验之间是一种封闭的关系，教学组织强调在固定的时段传递固定的内容。在教学关系中，降低学生对于知识习得的内容、时间和方法的掌控权力，而增加教师的权力，[9]是一种开放度较低的强架构。当学生对一个学科所知较少时，很多成人认为传统的教学是最好的方式。[10]相关实证研究表明，开放大学成人教育更多的是采用一种较为封闭的学习模式，教师是学习内容的提供者和学习过程的组织者、辅导者，学生是教学的接受者，学习过程中的主要交互类型是“生—师交互”，学习行为的目标导向较强，受课程学习的考勤要求的影响较为明显。[11]

已有研究多从理论层面论述成人学生的课程与教学特点，而对教学行为与效果的实证研究较为欠缺。本研究以开放度为因变量，将课程分为统一、集中的组织形式和开放形式两种。通过教学数据分析两种形式的课程教学中，师生教与学的行为特点和学生的学习效果差异。

三、研究方法

(一)研究样本

本研究的对象为成人高校在线课程，样本为72个课程班，低开放度课程和高开放度课程各36个班，样本选择综合考虑了课程中教学活动的丰富性、完整性、活动分布、选课学生人数、课程所属专业等因素。两组课程班的活动总数分别为847和834(详见表1)，选课学生分别为976人次和977人次，涵盖了学校大部分专业的学生。

表1样本课程班主要学习活动数量和学生人次

(二)研究设计

研究样本来源于北京开放大学2018年春季学期和秋季学期开设的课程，所有课程的教学活动都是基于Moodle平台在线开展的，学习对象为专升本层次的成人学生。根据教学在时间结构、师生关系等维度的界限清晰程度将其分为低开放度课程和高开放度课程。低开放度课程的教学组织开放度较低，教学内容和活动具有较为严格的顺序性和递进关系，按6个模块组织，课程教学总时长为6周，学生按周完成相应模块的学习任务。高开放度课程的教学组织开放度较高，体现在教学按主题模式组织，各主题的学习之间没有严格的顺序关系和参与活动的时间限制，教学持续18周，学生可以灵活掌握学习活动的参与时间。样本课程各模块均有数量不等的测试、讨论区和作业等活动。教师对学生学习过程的辅导活动主要包括回复学生在讨论区的提问，批阅学生在线提交的作业。要求教师在48小时内回复学生发帖，在7天内批阅学生的作业。

(三)研究问题与假设

1.研究问题

本研究主要探讨以下三个问题：

Q1：不同开放度的在线课程教学中学生的学习行为有何不同？

Q2：不同开放度的在线课程教学中学生的学习成绩是否有显著差异？

Q3：不同开放度的在线课程教学中教师的教学行为是否有显著差异？

2.研究变量

学习行为包括讨论区发帖行为、提交作业行为、参与测试行为。其中，讨论区发帖行为是指学生在讨论区发帖、回贴、编辑帖、删帖等行为；参与测试行为指学生参与并提交测试的行为；提交作业行为指学生编辑、保存、提交作业的行为。

教师行为则主要指回帖、批阅作业两类教学活动。教师在48小时内回帖为及时回帖，在7天之内批阅作业为及时批阅作业。

课程成绩为学习活动(包括作业、发帖、测试等活动)的评价成绩加权之和。

3.研究假设

根据研究问题，本研究提出了五个假设，分别为：

H1:开放度低的课程学生参与程度显著高于开放度高的课程的。

H1-1:开放度低的课程学生发帖数显著高于开放度高的课程的。

H1-2:开放度低的课程学生提交作业数显著高于开放度高的课程的。

H1-3:开放度低的课程学生参与测试次数显著高于开放度高的课程的。

H2:开放度低的课程学生学习行为的时间分布较开放度高的课程均衡。

H2-1:开放度低的课程学生编辑帖子行为的时间分布比开放度高的课程均衡。

H2-2:开放度低的课程学生编辑作业行为的时间分布比开放度高的课程均衡。

H2-3:开放度低的课程学生参与测试行为的时间分布比开放度高的课程均衡。

H3:开放度低的课程学生成绩显著高于开放度高的课程的。

H4:开放度低的课程教师辅导行为显著高或多于控制组的。

H4-1:开放度低的课程教师回贴率显著高于开放度高的课程的。

H4-2:开放度低的课程教师批阅作业率显著高于开放度高的课程的。

H5:开放度低的课程教师教学反馈及时性显著高于开放度高的课程的。

H5-1:开放度低的课程教师的回贴及时性显著高于开放度高的课程的。

H5-2:开放度低的课程教师的批阅作业及时性显著高于开放度高的课程的。

(四)数据采集与分析

1.数据收集

本研究的数据来自Moodle平台日志和统计报表，其中学生发帖行为、编辑作业行为、参与测试行为来自平台日志数据，学生发帖数、提交作业数、参与测试数和教师回帖数、回帖及时率、批阅作业数、批阅作业及时率等数据则来源于根据统计条件生成的报表。

2.数据分析

本研究的数据分析使用Excel2013和Spss20.0两种工具。使用Excel2013生成雷达图和折线图对学生各周的在线学习行为分布(上线次数、论坛发帖、参与测试、提交作业)进行呈现，使用Spss20.0的独立样本T检验对学生学习行为(发帖数、参与测试数、提交作业数)、学习成绩和教师教学行为(回帖率、回帖及时率、批阅作业率和批阅作业及时率)进行对比分析。同时，使用效应量Cohen’sd进一步检验差异的显著性。

四、研究发现

(一)学生学习行为对比分析

本研究中主要对学生发帖、提交作业、参与测试等学习行为进行了分析，包括对两组课程的讨论区人均发帖数(人均发帖数=发帖总数/讨论区个数/学生人数)、人均提交作业数(人均提交作业数=提交作业总数/作业个数/选课人数)、人均参与测试数(人均参与测试数=参与测试总人次/测试个数/选课人数)的对比及三类学习行为的时间分布均衡性分析。

1.学生学习行为数量对比

对两组学生的平均发帖数、平均提交作业数、平均参与测试数进行独立样本T检验，并给出结果(如表2所示)。

表2学生学习行为数对比

讨论区允许学生多次发帖，成绩取最高值。低开放度课程各讨论区学生人均发帖0.65条；高开放度课程各讨论区学生人均发帖0.48条。T检验结果显示：方差齐性检验Sig.值为0.906，大于0.05，方差具有齐性，经双侧T检验，相伴概率值为0.121，大于0.05,效应量Cohen’sd值为0.370，在0.2—0.5之间，差异不显著。即低开放度课程与高开放度课程的学生人均发帖数无显著差异。假设H1-1未得到验证。

课程作业一般只允许提交一次，低开放度和高开放度课程学生人均提交作业数分别是0.726份和0.599份，T检验结果显示：方差齐性检验Sig.值为0.119，方差具有齐性，经双侧T检验，相伴概率值为0.524，大于0.05，效应量Cohen’sd值为0.151，小于0.2，差异不显著，说明低开放度课程和高开放度课程的学生人均提交作业数没有显著差异。假设H1-2未得到验证。

测试活动的大部分试题都是客观题，在测试截止日期之内可以重复回答3次。从样本课程学生参与测试行为的总次数来看，低开放度课程和高开放度课程学生人均参与测试数分别为1.228和1.038，T检验结果显示：方差齐性检验Sig.值为0.119，方差具有齐性，经双侧T检验，相伴概率值为0.022，小于0.05，效应量Cohen’sd值为0.553，大于0.5，差异显著，说明低开放度课程的学生平均参与测试次数显著高于高开放度课程的。对学生测试参与率、成绩进行独立样本T检验(见表3)，结果显示：低开放度课程的学生测试平均参与率(参与率=参与人数/选课人数)显著高于高开放度课程的(相伴概率值为0.049)，假设H1-3得到验证，且两组学生第一次参与测试的成绩无显著差异，最终成绩差异显著(相伴概率值为0.004)。

表3学生测试参与率和成绩对比

2.学生学习行为时间分布

学生学习行为时间分布是指对学生编辑帖子、作业、参与测试的行为在时间(以周为单位)上的分布。

(1)学生发帖行为时间分布

学生发帖行为包括发布新贴、回贴、修改或删除帖等操作。发帖行为在时间上分布的均衡性是衡量学习过程连续性的一个指标。两组学生编辑帖子人次分别是30 499和11 606。通过散点图(见图1)可以发现，低开放度课程学生编辑帖行为次数随时间递减，而高开放度课程学生编辑贴行为次数则呈现先降后升的走势。

从编辑帖行为的周分布来看，两组学生存在较大的差异。图2所示的发帖行为次数雷达图显示：低开放度课程学生发帖行为呈逐周递减趋势，但总体上来看，各周分布较为均匀(见图2a)。高开放度课程学生发帖行为在课程学习期间的分布极为不均衡，学生编辑帖行为主要集中在第1周和第18周，其余周次的发帖行为明显较少，详见图2b。假设H2-1得到验证。

(2)编辑作业行为时间分布

低开放度课程和高开放度课程学生保存、提交作业总次数分别为3 780和2 137。由散点图(见图3)可以看出，课程作业编辑、提交行为在总体上呈递增趋势。

(注:每周的数值为该周所对应半径与雷达图连线的交点，图4、图6同此)

雷达图(图4)显示，低开放度课程学生编辑、提交作业行为呈逐周递增趋势，在第6周达到顶峰。高开放度课程学生编辑、提交作业行为主要集中在在第8周和第18周。假设H2-2得到验证。

(3)学生参与测试时间分布

从学生参与测试行为的总数来看，低开放度课程学生参与测试总次数(6 569)稍少于高开放度课程(6 884)。散点图(见图5)显示，低开放度课程学生的参与测试的行为随时间递减，而高开放度课程学生参与测试的行为总体上随时间递增。

从参与测试行为在各周的分布图(如图6所示)可以发现，低开放度课程学生的测试参与行为在各周的分布较为均衡，总体呈逐渐递减趋势。高开放度课程学生参与测试的峰值在最后一周，其次参与行为较多的集中在第8周。假设H2-3得到验证。

(二)学生课程成绩对比分析

学生课程成绩是学生在课程学习过程中所参与的讨论、作业、测试等活动得分的加权之和，同一讨论区发帖和测试的成绩如果有多个，则取最高分计入课程总分。低开放度课程和高开放度课程学生的课程成绩平均分分别是71.64和60.97。对两组成绩进行独立样本T检验(见表4)，结果显示：方差齐性检验Sig.值为0.000，小于0.05，方差不具有齐性。经双侧T检验，相伴概率值为0.000，小于0.001, 效应量Cohen’sd值为0.331，大于0.2，差异显著。即低开放度课程的学生平均成绩显著高于高开放度课程。假设H3得到验证。

表4学生成绩

(三)教师辅导行为对比分析

教师辅导行为主要体现在教学反馈情况和反馈及时性。具体体现为回帖率、作业批阅率及回帖及时率、作业批阅及时率。对低开放度课程和高开放度课程的教师回帖率、作业批阅率及回帖及时率、作业批阅及时率进行独立样本T检验(见表5)，结果如表3所示。

表5教师辅导行为对比

1.教师教学反馈情况

(1)回帖率

按照教学要求，教师应对学生在讨论区的发帖进行评分与回复。本研究的回帖率是指教师对学生的回帖。低开放度课程的教师平均回帖率为72.6%，高开放度课程的教师平均回帖率为66.54%。T检验结果显示：方差齐性检验Sig.值为0.394，大于0.05，方差具有齐性。经双侧T检验，相伴概率值为0.548，大于0.05，效应量Cohen’sd值为0.142，小于0.2，差异不显著。即低开放度课程和高开放度课程的教师回帖率差异不显著。假设H4-1未得到验证。

(2)作业批阅率

作业批阅率反应了教师对学生作业的批阅与指导情况。低开放度课程教师的平均作业批阅率为94.65%，高开放度课程教师的相应数值为69.8%。T检验结果显示：方差齐性检验Sig.值为0.000，小于0.05，方差不具有齐性。经双侧T检验，相伴概率值为0.004，效应量Cohen’sd值为0.704，大于0.5，差异较为显著。即低开放度课程的教师平均作业批阅率显著高于高开放度课程。假设H4-2得到验证。

2.教学反馈及时性

(1)回帖及时率

回帖及时率是指教师在规定时间(48小时)内回复学生发帖的情况，反应出教师指导的及时性。低开放度课程教师平均回帖及时率为59.174%，高开放度课程的相应数值为20.863%。T检验结果显示：方差齐性检验Sig.值为0.000，小于0.05，方差不具有齐性。经双侧T检验，相伴概率值为0.000，小于0.001，效应量Cohen’sd值为1.328，大于0.8，差异非常显著。即低开放度课程教师回帖及时率非常显著地高于高开放度课程。假设H5-1得到验证。

(2)批阅作业及时率

批阅作业及时率是指教师在规定时间(7天)内批阅学生作业的情况，同样反应教师指导的及时性。低开放度课程教师批阅作业及时率均值为77.103%，高开放度课程的相应数值为17.689%。对两组的作业批阅率进行独立样本T检验，结果显示：方差齐性检验Sig.值为0.590，大于0.05，方差具有齐性。经双侧T检验，相伴概率值为0.000，小于0.001,效应量Cohen’sd值为2.368，大于0.8，差异非常显著。即低开放度课程教师批阅作业及时率非常显著地高于高开放度课程。假设H5-2得到验证。

五、分析与讨论

数据分析显示，在线课程的教学组织开放程度对学生的学习和教师的教学有不同程度的影响。

(一)在线课程的教学组织开放度对学生的参与测试行为、学习行为时间分布均衡性、教师批阅作业、教学反馈及时性有显著影响

1.学生学习行为方面

(1)学生参与测试次数有显著差异

低开放度课程学生参与测试行为显著高或多于高开放度课程。一方面体现在低开放度课程的学生测试参与率高；另一方面体现在学生多次参与测试的行为较多，即学生在未获得满意成绩的情况继续参与测试活动。

(2)低开放度课程的学生学习行为分布均衡性优于高开放度课程

低开放度课程的学生学习行为在各周的分布较为均衡，编辑帖和参与测试的行为随时间逐渐递减，编辑作业行为随时间递增。讨论的问题和测试题目一般所涉及的问题较为简单，且可以很容易地再次参与，学生在完成此类学习活动时需要的认知投入相对较少；作业任务一般较为复杂，需要的认知资源相对较多，且作业提交之后不能再随意修改，受追求完美心理的影响，学生提交作业的行为比较慎重，提交作业一般会整体延迟。高开放度课程的学生学习行为集中在课程开始、结束和中期时段，在课程结束时明显增多。即学习行为具有阵发和重尾的特征。[12]因为各个学习任务的完成时间没有节点要求，容易引起拖延，导致“积重难返”，在学习任务较重、时间有限的情况下，学生没有更多的时间和精力投入到论坛讨论。

(3)学生的课程成绩有显著差异

低开放度课程的学生成绩显著高于高开放度课程。各类学习活动的成绩是课程成绩的组成部分，直接决定了最终的课程成绩。学生学习活动的参与率直接影响到学习活动的完成率，参与率在某种程度上也反映了学生学习的质量，如，反复地修改作业，直到得到满意的分数。

2.教师的教学行为方面

(1)教师批阅作业行为有显著差异

低开放度课程教师作业批阅率显著高于控制组教师。由于低开放度课程的学生提交作业行为均较为均衡地分布于开课期间，教师的辅导工作量在时间上的分布也较为均衡，有助于定期完成辅导工作；而高开放度课程的学生提交作业行为在时间上的分布极为不均衡且持续时间较长，某一时段有较为集中的作业提交行为，中间又间隔很长时间没有比较集中的学习行为，这种阶段性的大量辅导不利于辅导工作的连续、持续进行，尤其是在课程结束时，学生大量提交作业，教师工作量骤增，压力较大。

(2)教师的教学反馈及时性有差异

在回帖和批阅作业的及时性方面，低开放度课程教师显著高于高开放度课程。因低开放度课程对学生参与学习活动的时间进行了限制，学生在当周完成相应的学习活动，学习活动的完成时间范围相对固定，有利于教师及时处理辅导工作；而高开放度课程对学生的学习没有严格的时间限制，只要在课程开课期间完成即可，如果不时时检测，教师无法及时获知学生的学习行为并进行辅导，而对学生学习行为的时时监控又将耗费大量的时间和精力，从而给教师及时处理辅导工作带来了压力。

(二)在线课程的教学组织开放度对学生发帖、提交作业、教师回帖率无显著影响

1.学生人均发帖数没有显著差异

低开放度课程的人均发帖量高于高开放度课程，但差异不显著。因课程中的讨论区是学生成绩的组成部分，学生追求在规定的时限内达到学习目标要求，发帖在很大程度上旨在在学习效果考核中获得成绩，知识建构水平低。[13]讨论区发帖主要是师生之间的单向交互，并且次数较少，[14]发一条帖子是普遍现象，这从另一个方面说明了低开放度课程讨论区学习活动的参与率较高。

2.学生提交作业数没有显著差异

课程中的作业一般情况下只提交一次，且在课程总成绩中所占权重较大，两组类型的课程中，学生都较为重视作业的完成与提交。

3.教师回帖率无显著差异

相比与批阅作业，回复学生的帖子操作较为简单，且学习平台对于未读帖子的提示较为明显，这在某种程度上使得教师的回帖行为较少受到课程教学组织开放度的影响。

六、结论与启示

本研究发现，不同开放程度的在线教学组织形式对成人学习的行为、效果以及教师的教学行为均有影响。具体表现在以下几个方面：(1)低开放度课程的学生测试活动参与率显著高于高开放程度课程的。低开放度课程的学生学习行为在时间上分布较为均衡。(2)低开放度课程的学生成绩显著高于高开放度课程的。(3)低开放度课程的教师批阅作业率、回帖及时率和批阅作业及时率均显著高于高开放度课程的。

学习具有一定的规律性，对于成人学生亦是如此。在组织教学时，应注意以下三个方面：

(一)保持学习过程的持续性

学习是一个认知过程，应在内容和时间上保持连续性，体现为学习行为的持续发生。因学生在学习新的内容时，首先要激活认知，这个过程需要投入一定的时间和认知资源，学习行为的不连续、学习过程的中断将导致认知活动的反复重新激活，[15]降低学习效率、影响学习效果。朱熹将学习比喻为如煮物：“需爇猛火先煮，方用微火慢煮。若一向只用微火，何由得熟？”(《朱子语类》卷八 学二)所谓“猛火”，是指学习要在相对集中的时间内系统地进行，形成一定的体系。课程学习需要持续一定的时间，给学习者留出反思、体悟的时间和空间，同时，应保证学习行为的持续发生，确保认知活动的连续性。另外，同一学习活动，如果整个班级的学生都在相对集中的时间内参与，则有利于生生之间的交流，也有利于教师及时发现学生普遍存在的问题并进行集中解答；否则，时间跨度较大且不同步，则影响同伴之间的交流，不利于同伴在学习过程中作用的充分发挥，也不利于教师及时发现问题并进行教学调整。

(二)教师要及时反馈学生

及时发现学生学习中存在的问题并适时进行点拨对于学习的发生有着至关重要的作用，孔子所提倡的“不愤不启，不悱不发”(《论语·学而》)教学策略即强调了“时”的重要性，在学生百思不得其解时进行教学干预，则有助于学生的认知发展，“时过然后学，则勤苦而难成”(《礼记·学记》)，学习需要问题的引导，通过研究问题使新的知识得以在已有知识结构的基础上“生长”起来，而在有疑惑时没有得到及时的干预，则中断了认知建构的过程，导致学无所获。教师在教学的过程中，需要时时监测学生的学习状态，及时察觉学生的学习问题和困惑，在需要的时候给予适当的教学干预，使学生的学习过程能够持续进行，不因某个困难而中断。

(三)在教学中提升学生的自主学习能力

自主学习能力直接影响到成人在线学习的行为和效果。在线课程的教学设计应突破传统的资源呈现和活动罗列形式，在学习环境中应嵌入自主学习工具，方便学生进行学习目标管理、学习计划制定、学习过程监控与调节等，教师也应更加注重学习过程的监控与学习策略的推荐，在学习中培养和提升学生的自主学习能力。