教育戏剧在部编版五年级上册叙事性作品教学中的运用

【摘 要】叙事性作品包括童话、寓言、故事、小说等文体，笔者将教育戏剧融入叙事性作品教学，在部编版五年级上册的第一、三、六单元采用角色扮演、思路追踪、教师入戏、良心小巷、座谈会、坐针毡等教育戏剧方法，帮助学生理解学习重点，化解学习难点，落实单元语文要素，提高学生语文素养。

【关键词】教育戏剧;部编版五年级上册;叙事性作品教学

一、什么是教育戏剧

教育戏剧起源于欧美，不同学者对于什么是教育戏剧有不同的理解。有人主张教育戏剧主要为从事于学校课堂的教学方法，有人认为教育戏剧是从事教育的一个门类、方式。

本文中的教育戏剧是指一种教学方法，采用的是张晓华在《教育戏剧理论与发展》一书中的概念：“教育戏剧是运用戏剧与剧场之技巧，从事于学校课堂的一种教学方法，它是以人性自然法则，自发性地与群体及外在接触，在指导者有计划与架构之引导下，以创作性戏剧、即兴演出、角色扮演、模仿、游戏等方式进行，让参与者在彼此互动关系中，能充分发挥想象，表达思想，在实作中学习，以期使学习者获得美感经验，增进智能与生活技能。”

二、教育戏剧在课堂教学中的运用

语文课程标准在第三学段目标与内容中提出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”叙事性作品包括童話、寓言、故事、小说等文体，笔者将教育戏剧融入叙事性作品教学，在部编版五年级上册的第一、三、六单元采用角色扮演、思路追踪、教师入戏、良心小巷、座谈会、坐针毡等教育戏剧方法，帮助学生理解学习重点，化解学习难点，落实单元语文要素，提高学生语文素养。

（一）角色扮演

角色扮演是指通过“假想”“假如”使学生投入别人的角色世界之中，在“模拟”的过程中经历生活，体验不同的生活环境与社会角色。如《桂花雨》一课教学中要落实第一单元语文要素“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，为了避免单纯、机械地传递概念，笔者请学生扮演“我”“小伙伴”“桂花树”等角色，将“我”站在桂花树下看着满树的桂花迫不及待要摇以及抱着桂花树使劲地摇晃的情景再现出来：

一个比较高大的学生站在中间，把手上举，扮演桂花树。

我：（站在树下，仰头望着桂花，迫不及待地）妈，妈，怎么还不摇桂花呀？

妈妈：（摇摇头）还早呢，花开的时间太短，摇不下来的。

我：（失望地）哎呀，怎么还摇不了啊！还要等多久？

妈妈：乖女儿，不着急，过几天就可以摇了。

妈妈：（急切地）哎呀，台风要来了！桂花被风雨打落就没用了。乖女儿，快去叫你的小伙伴一起来摇桂花。

我：小伙伴，快来啊，快来一起摇桂花。

妈妈：桂花还没有摇下来呢，大家用点力啊！

我：（用力地摇桂花树）啊，真像下雨，好香的雨呀！

小伙伴：（用力地摇桂花树）啊，真像下雨，好香的雨呀！

（二）思路追踪

思路追踪指通过有启发性的问题引发角色扮演者的观点与立场，从而使参与者更了解角色的心理、动机及思想。角色扮演不能为了扮演而扮演，要通过思路追踪的方式引发学生对相关内容的思考，达到深入理解文本的目的。《桂花雨》一课教学时，在学生扮演角色体会摇花的快乐后，笔者设计了如下的教学环节帮助学生理解借助具体事物桂花抒发思乡之情的写作方法：

师：你糊涂了吧？这哪里是下雨啊，雨点在哪里？

生1：雨点就是这落下的桂花呀！

师：下雨的时候有雨声，雨声在哪里啊？

生2：雨声就是桂花落下时的“沙沙”声。

师：纷纷飘落的桂花就像一场雨，桂花落下时轻微的“沙沙”声就是雨声，多美的一幅画面。作者以“桂花雨”为文章题目，你是怎么理解的？

生3：“桂花雨”这个题目将桂花纷纷飘落的样子写了出来，很形象。

生1：桂花雨写出了童年摇桂花时的情景，表达了作者对童年的怀念之情。

师：除了表达怀念之情，还有其它感情吗？

生2：还表达了作者对故乡的思念之情。

师：作者儿时在家乡帮大人摇桂花，这是美好的回忆，作者就是通过回忆表达对家乡的思念之情。作者借助桂花这一具体事物抒发感情，这种表达方法叫借助具体事物抒发感情。

（三）教师入戏

教师入戏指通过教师扮演某个特定的角色，带领学生进入虚拟的世界，从而加快学生心理上进入“这就是真实”的体验。第六单元的语文要素是“注意体会场景和细节描写中蕴含的感情”，《慈母情深》是第六单元的第一篇课文，要通过教师的引导帮助学生体会场景和细节描写中蕴含的感情。在教学第19自然段“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼神……”时，教师入戏扮演母亲，设计了这样的教学环节：

教师在讲台前坐下，用慢镜头的形式再现母亲“背直起来了”“转过身来了”“一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我”的情景，将母亲的动作分解、细化、聚集。随后，问学生：你刚才看到了什么？想到了什么？

生1：我看到了母亲的背弯了。

师：母亲工作时背都弯了，这说明——

生1：说明她工作很辛苦。

师：请你连起来说一说。

生1：我看到了母亲的背弯了，说明她工作很辛苦。

师：对，就是这样表述：既要把你看到的说出来，还要说出你的想法。

生2：我看到母亲很费力地把背起来，她累得连背都直不起来了，真是辛苦啊。

生3：她的眼睛眯成一条缝了，因为太累，眼睛变得小小的。

师：这样的眼神就是——

生3：疲惫的眼神。

师：想像一下，疲惫的眼神还会是怎样的？

生4：无精打采的。

生5：还可能充满血丝。

教师入戏帮助学生在脑海中清晰地呈现当时的画面，对母亲的艰辛有了较为深入的体会，后来朗读“三个母亲”时语气越来越强烈，将作者心灵的震撼很好地表现出来。

（四）良心小巷

良心小巷是指当文章主角面临一个困难的抉择时，将学生分立两列，中间容许一个人通过，当这个人通过这个“小巷”时，分列两边的学生说出这个角色的想法。比如《猎人海力布》一课中，在老人要海力布说清楚搬家理由，海力布要不要说清楚？这是一个两难的选择。说，意味着牺牲自己;不说，乡亲们不愿意搬家，拖延下去就会有生命危险。在了解故事内容后，我设计了如下教学环节：

12名学生分立讲台两边，形成一个小巷。

教师通过小巷，先把眼神转向左边一列的第一个学生，这个学生说：“要说清楚，不说清楚乡亲们就不搬家。”

随后，教师把眼神转向右边一列的第一个学生，学生说：“不能说，说了自己就没命了。”

教师再看向左侧，左侧的第二个学生说：“要说啊，不说清楚乡亲就不会搬家，不搬家乡亲们就没命了。这可是几百条命呢！”

教师再看向右侧，右侧的第二个学生说：“不能说啊，说出自己就变石头了。”

左侧第三个学生说：“必须要说。牺牲我一个人，救下那么多乡亲的命，值。”

右侧第三个学生说：“有了宝石的帮助，我天天可以打到猎，不愁吃不愁喝。况且，我还那么年轻，我不想死。我还是不说了。”

……

活动中，左侧的学生依次说出要说清楚的原因，右边的学生则依次陈述不说的理由。这一活动有效地帮助学生体会海力布牺牲自己救乡亲的高尚品质，为创造性复述奠定基础。

（五）座谈会

座谈会又称会议，指学生以角色的身份参与会议，讨论对文本的理解或解决问题的策略。《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课教学中，为了帮助学生理解“精彩极了”和“糟糕透了”这两种不同的表达爱的方式，在把握课文内容后，笔者设计了如下教学环节：

师：妈妈说小巴迪的诗“精彩极了”，爸爸却说“糟糕透了”，这是两种截然不同的评价，到底是谁说得有理？请同学们从巴迪爸爸或妈妈的角度去思考，也可以从小巴迪的角度思考。要求认真阅读课文，让自己的回答有理有据。

学生静心默读课文，边读边圈画。

师：现在，我们用“座谈会”的形式展开讨论。谁愿意以爸爸的身份参与会议？座谈会需要2名爸爸。

生1、生2举手，教师请他们上台。

师：谁愿意以妈妈的身份参与会议？同样的，需要2名妈妈。

生3、生4上台。

师：谁是巴迪？

生5、生6上台。

6名学生联系文本内容讨论“精彩极了”和“糟糕透了”背后父母的愛，扮演妈妈的学生从鼓励、赞扬的角度谈“精彩极了”的支持作用，扮演爸爸的学生从批评、提醒的角度谈“糟糕透了”的警告作用，扮演巴迪的学生谈两个极端评价中爱的鼓舞。通过座谈会，学生对文本主旨的理解更为深入。

（六）坐针毡

由于扮演者坐在位置上仿佛在被审问，有如坐针毡的感觉而得名。坐针毡要求设计一个特定位置使学生能进入指定的角色身份，或使老师进入一个特定的角色，通过身份的确立与其他学生进行对话，坐针毡者必须要探索扮演角色的动机、思维原则及想法，并通过投入所扮演角色的主观态度及立场去表达和阐述观点，从而产生主观投入又实际上“离岸”的客观及理性效果。再以《“精彩极了”和“糟糕透了”》为例，在学生把握课文内容后，可以不采用座谈会的形式，换成坐针毡：同样是6名学生以爸爸、妈妈、巴迪的身份上台，但是他们不是开座谈会，而是用爸爸、妈妈、巴迪的身份和台下学生对话，对话中理解“精彩极了”和“糟糕透了”背后的父爱和母爱。座谈会时，其它学生是听众;坐针毡时，其它学生参与到对话中，课堂的互动性更强。但是，坐针毡的学生要及时、准确地回答台下学生的问题，适用于学习基础好的班级。

综上所述，语文课堂教学中运用角色扮演、思路追踪、教师入戏、良心小巷、座谈会、坐针毡等教育戏剧方法，将其作为传统教学方法的补充，变灌输式教学为启发式交流活动，增强课堂教学的趣味性，提高学生学习的主动性，让学生乐于表达、善于表达，变机械、反复操练的教学为活跃、互动的教学，变平面单纯的文本讲解为自主探究的立体教学，学生通过言语实践获得言语能力，课堂变得生动有趣又不失深度，从而提高课堂教学的效益。

【参考文献】

[1]张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台北：心理出版社，2004：19-20.

[2]王淑馨.教育戏剧在第二学段叙事性作品教学中的运用[J].语文课内外，2019，（13）：276