高职院校德育教师工作满意度调查

孔建云

摘   要： 对无锡高职院校德育教师工作满意度的调查表明：高职院校德育教师的整体工作满意度高，对师生关系、学生品质的满意度较高，对培训进修、工作负荷的满意度较低;不同个体特征的高职院校德育教师工作满意度存在差异，男教师的整体工作满意度略高于女教师，30岁以下和50岁以上德育教师工作满意度高，中级职称德育教师的工作满意度低。为此，要优化在职教师培训模式，关注教师工作时间和完善薪酬与晋升机制，以提升高职院校德育教师工作满意度。

关键词： 工作满意度   高职院校   德育教师

一、问题的提出

教师工作满意度是教师根据自己的工作评价标准系，对工作各个构面满意与否的一种态度和情感体验。教师是教育发展的第一资源，身处相对富足的年代，有着丰富的情感需求。教师工作满意度影响教师的工作热情、流动率及队伍的稳定性，在学校管理中具有重要意义，是学校教育效能的一个重要指标和保障，也是学校管理改进的重要目标和依据。

高职院校德育教师一般指主要或专门从事高职院校德育工作的人员，包括辅导员、班主任、学生处（团委、各系）的德育管理人员和德育理论课的教师等，是高职院校德育工作的主力军，是提高德育工作实效性的关键。伴随着社会价值观念更多元、开放，尤其信息化的发展，高职学生的视野不断广阔，思维变得更加活跃多变，个性更鲜明，高职院校德育工作难度加大。在此背景下，调查高职院校德育教师工作满意度现状，讨论提高高职院校德育教师队伍工作满意度的策略，为学校提供德育教师管理的依据，对提高高职院校德育工作质量和实效具有一定的现实意义。

二、调查对象及问卷设计

本研究调查对象为无锡城市职业技术学院等5所高职院校的德育教师。共发放教师问卷296份，当场作答并回收285份，回收率为96.28%;剔除整份问卷中漏答大于2个或呈同一性作答等无效问卷后，剩余278份，有效率为97.54%。

本研究在参考明尼苏达满意度调查量表、中科院心理研究所编制的工作满意度调查问卷和冯伯麟的教师工作满意度五因素量表的基础上，结合样本地区现状和对部分教师、校长和教育行政部门相关领导的访谈，自编高职院校德育教师工作满意度问卷。问卷涉及性别、年龄、职称等个体特征因素;工作负荷、工作报酬、领导管理、培训进修、工作本身、师生关系、学生品质7个外在子因素及总体工作满意度，共设计38个项目，题项采用Likert五点计分法，1分—5分别代表非常不满意、不满意、很难说、满意、非常满意，分值越高表示越满意。标准平均值为3分，平均分高于3分表示偏向满意，低于3分表示偏向不满意。

三、结果与分析

（一）无锡市高职院校德育教师工作满意度整体情况。

1.德育教师整体工作满意度较高

由图1可见，本研究调查对象高职院校德育教师工作满意度总均分为3.30，整体工作满意度偏向满意。调查结果显示，16.19%的德育教师对德育教师工作总体感到“非常满意”，39.57%的德育教师感到“比较满意”。71.94%的德育教师乐意下学期继续担任德育工作。

图1   高职院校德育教师工作满意度调查结果（N=278）

2.德育教师工作满意度各因素存在差异

无锡市高职院校德育教师工作满意度各子因素的平均分介于2.91—3.98，由高到低依次是师生关系（3.98）、学生品质（3.50）、工作报酬（3.41）、领导管理（3.25）、工作本身（3.12）、培训进修（2.95）、工作负荷（2.91）。

（1）德育教师对师生关系的满意度最高。调查结果显示，德育教师最为满意的是師生关系，平均分为3.98，这符合高职院校现状。高职院校德育教师不同于时刻面临升学压力的中小学教师，中小学教师比较集中关注学生学业成绩，容易引发师生矛盾冲突;高职院校大多以就业为导向，德育教师能依据学生个性化的心理诉求，关注学生全面发展，不以成绩作为衡量学生的唯一标准。德育教师大多能像朋友似的平等对待每一位学生，进行全方位的心理疏导，帮助学生规划职业生涯，提供精准的服务，调动学生积极性，开发学生潜能。而且随着QQ、微信等网络交流平台的普遍使用，学生大多能大胆地畅所欲言，高职院校德育教师能从传统师生关系的金字塔顶端走进学生群体，弱化教师权威身份，以“平等对话”取代“自说自话”，及时了解学生的动向状态和心理诉求，与学生进行深层次的沟通，因而比较容易得到学生的尊重与认同，师生关系和谐。

（2）德育教师对学生品质的满意度较高，平均分为3.50。高职院校学生相比重点大学的学生，在中学时有较多失利的经历和体验，没有以往优秀学生的比较，往往能释放出巨大的潜能，积极心理品质具有强大的可塑性，容易形成乐观积极的认知解释风格;相对宽松的学习氛围，和谐的师生关系和同学关系，让高职生体验到自己是有价值的、是受欢迎的，从而建构积极的社会支持系统和良好的情绪体验。进而悦纳自我，不断挖掘自身潜能，提升自我，变得自信自尊。另外，高职院校丰富多彩的活动是高职院校学生良好品质培养的载体，如帮扶弱势群体等社会公益活动，有效激发了高职生的社会责任感和奉献精神，培养了他们积极的生活态度，全面培养了他们的主体意识和主动精神，形成了强大的精神力量和积极向上的精神风貌。

（3）德育教师对培训进修的满意度较低，平均分为2.95。对德育教师参加过的最高培训及对“培训进修机会与渠道”的满意度进行进一步分析，结果见图2和图3。

图2   德育教师参加的最高培养（N=278）

图3   德育教师培养机会与渠道满意度（N=278）

调查结果显示，26.04%和55.21%的德育教师认为“有必要”和“比较有必要”创新培训进修德育工作方式方法，图2调查结果可见，高职院校有4.69%的高职德育教师接受过国家级培训，20.58%接受过省级培训，34.30%参加过市级培训，31.05%参加过校级培训，这种培训现状与德育教师参加培训进修的心理期待诉求之间存在较大矛盾。图3调查结果显示，德育教师对于“培训进修机会与渠道”只有5.39%和20.14%感到“非常满意”和“满意”，37.06%感到“一般”，34.18%感到“不满意”，另有3.23%感到“很不满意”。相应的教师访谈显示，德育教师的不满意一方面源于“在职培训整体机会少，‘工‘读矛盾突出，有限的培训机会大多要占用教师的休息时间”，另一方面源于“培训内容陈旧，以基础理论讲座为主，具有较强实用性、专业性的课程内容和真正能提高实践应用能力的培训模式较少，德育教师很多感觉到培训后收获不大”。

（4）德育教师对工作负荷的满意度最低，平均分为2.91。其中，德育教师对工作忙碌程度的满意度平均分为2.79，是所有项目中得分最低的。尤其对于部分兼职的辅导员、班主任而言，除了常规的教学时间、备课批改作业的课外教研时间外，还要管理班级和非教学性事务。德育工作的特殊性使德育教师常常随时处于“在线”待命状态，学生、家长和领导随时可能发消息或打电话。许多“隐形的工作”耗费了教师大量时间和精力，挤压了他们的闲暇时间，德育工作和家庭生活的界限模糊，德育教师常常感到没有足够的时间享受生活、照顾家庭，工作负荷过量。且教育的科技化、现代化，使得教育任务手段多元化，大量的非例行性工作，如填表准备考核材料、迎接检查和各种活动总结等，使德育教师工作变得愈加繁杂，工作负荷过杂。过度的忙碌使德育教师无法安心育人，影响工作效能，对德育教师工作满意度有显著负影响。

（二）德育教师不同个体特征工作满意度存在差异。

如表1调查结果显示，不同性别、年龄和职称的高职院校德育教师的工作满意度存在一定差异。

表1   不同个体特征德育教师工作满意度（N=278）

1.性别与德育教师工作满意度

从均分看，男教师的整体工作满意度略高于女教师，女教师对工作报酬、领导管理的工作满意度高于男教师，对工作负荷、培训进修、工作本身、师生关系和学生品质的满意度低于男教师。相关访谈表明，男教师在家庭中承担的家务和照顾家庭的职责少于女教师，工作时间相对宽松，有较多时间与学生互动，因而对德育教师的工作负荷、培训进修、工作本身、师生关系和学生品质的满意度高于女教师。男教师由于受社会传统观念的影响，需要承担家庭的经济开销，对经济收入有更高的期待，女教师这方面的责任要小很多。社会对女性的社会角色期待特征，她们的成就动机相对较弱，男教师参与学校管理意识和能力强，比较关注领导管理工作是否公平民主，希望有机会参与学校的决策和得到领导的赏识，对工作报酬和领导管理的满意度较女教师低。

2.年龄与德育教师工作满意度

由表1中不同年龄德育教师工作满意度均分可见，30岁以下和50岁以上德育教师工作满意度高于30岁—39岁、40岁—49岁这两个年龄段的德育教师。在各因素上，30岁以下德育教师对师生关系的满意度为4.01，远高于其他因素的得分。这可能是因为30岁以下德育教师工作热情高涨，与高职院校学生年龄差小，能与学生打成一片，形成民主平等、爱生尊师、教学相长和心理相容的和谐师生关系。50岁以上德育教师对工作报酬和工作本身的满意度相对较高，这是因为他们职称、报酬比年轻教师高，对生活更具现实感。另外，他们专业成熟，工作胜任感强，职业自我效能感高，有较高的职位，比年轻教师有更多自我实现的机会，使他们有较高的成就感和满意度。30岁—39岁、40岁—49岁两个年龄段的德育教师在学校是骨干和中坚力量，要承担更多的工作任务，在家庭中是支柱，肩负教育子女和赡养老人的重担，面临家庭、工作等多重压力，对动辄占用业余时间的培训进修和工作负荷的满意度低。

3.职称与德育教师工作满意度

中级职称德育教师的工作满意度在各因素上较其他职称教师的工作满意度低，尤其在工作负荷、工资报酬和培训进修因素上。对他们而言，德育工作任务和工作方式难以给他们带来挑战和认可，即便遇上一些意外的教育偶发事件，他们的应对策略趋于成熟，能顺利化解这些问题。工作环境和职场人际关系不再具有新鲜感，烦琐和单纯重复性的事务消耗着他们的时间和精力。且存在论资排辈现象，他们感到自己已经定格于某一职位，看不到有变动的可能性和上升空间，容易遭遇职业生涯挫折，出现职业倦怠，对工作负荷、工资报酬、培训进修的满意度低。

四、讨论与建议

调查显示，无锡市高职院校德育教师整体工作满意度高，对师生关系和学生品质的满意度较高，对培训进修、工作负荷的满意度较低;不同个体特征高职院校德育教师工作满意度存在差异，男教师的整体工作满意度略高于女教师，30岁以下和50岁以上德育教师工作满意度高，中级职称的德育教师的工作满意度低。对此，建议通过以下途径，提升高职院校德育教师的工作满意度，激发工作热情，提高工作质量和实效。

（一）优化在职培训模式，满足德育教师成长诉求。

在职培训是德育教师可持续发展的基础。调查显示，在职培训状况与教師培训期望需求存在一定差异，高职院校德育教师对培训进修满意度偏低。现有培训内容偏重理性知识，难以满足教师操作性、个性化的诉求，培训形式忽视教师亲身体验、实践操作，很多高职院校挤占教师课余时间或者假期进行培训。

要优化在职教师培训模式，首先要做好培训需求调研，了解德育教师心理需求和关注点，打造精细化、针对性培训课程。其次创新与之相适应的培训形式，多进行实践性培训，关注教师个体的感悟与参与，重视教师群体的互动和交流，使之体验浸润式培训方式。最后要合理规划培训时间，缓解德育教师工作负荷。

（二）关注德育教师工作时间，降低德育教师忙碌程度。

研究发现，德育教师个人时间与工作时间之间并无清晰的界限，对“教师工作的忙碌程度”满意度普遍较低。应该关注和提高德育教师规划与管理时间的能力，使事情在限定的时间内以高效的节奏完成。困难的事情安排在工作效率高的时候处理，重复性的、简单的在精神差的时候完成;用零碎时间做零碎的工作，日积月累，会有惊人的效果。适当放权给学生，让学生自主管理部分班级事务，既缓解德育教师的忙碌程度，又锻炼发展学生的能力。有事量力而行，遭遇困难，学会寻求帮助，节约时间成本。

（三）完善薪酬与晋升机制，助力德育教师生涯规划。

不同个体特征的高职院校德育教师工作满意度存在差异，本次调查和相关访谈显示，不同性别、年龄和职称的德育教师工作满意度与教师合理工资报酬、公平晋升通道、职业生涯受挫有关。

教育主管部门应改善德育教师的薪酬机制，缩小工作待遇低与工作量大、工作要求高的差距。工作报酬可以不仅限于薪酬等可量化的货币性“外在报酬”，还可同时提供认可、发展机会、个人成长等具有激励价值的“内在报酬”。

德育教师如果相信并知觉到自己得到公平的对待，他们的工作满意度水平就会提高，安心地努力投入工作。不同性别、年龄和职称的德育教师都表现出对晋升等个人发展平台的强烈关注。要提高这方面的满意度，首先必须建立公平、透明、合理的晋升竞争机制，其次要设立多元多维的晋升渠道，让德育教师都能找到适合的晋升方式，满足不同诉求德育教师的发展需求，建设性地搭建自我成长的平台。

看不到发展可能性和上升空间的德育教师，容易遭遇职业生涯挫折，在工作中经常体验到无意义感，对德育工作现状满意度较低。学校和有关部门可多组织德育教师间的交流，让他们有机会表达自己的挫折和问题，陈述自己的经验和观点。让他们参与决策，消除无意义感，缩短职业生涯的挫折期。

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