“德智体”培育体系下我国运动与体育关联的演进理路
——兼论体育多元意蕴的历史生成

田丽敏，熊 文*，黄怀权

（1.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；2.广东财经大学 体育部，广东 广州 510320）

汉语“体育”一词属舶来品，源于“德智体”教育体系。自“德智体”体系提出以来，运动与体育就有所联系（此处运动取广义，泛指一切与身体活动相关的动作）。不过，通过对比不同时期“德智体”体系下运动与体育之间的关联，得悉二者关系并非一致，体育取义也发生了明显变化。

一般认为，英国学者斯宾塞是西方最早系统、明确地将“德育”“智育”“体育”从理论上予以提出的第一人。斯宾塞将体育指向对身体的养护、增强这一“身体”层面，与德育、智育构成逻辑上的并列关系，并通过阐明生命科学已确立的关于有机生物生长发育的部分基本原理，结合当时教育方法在儿童身体养护方面不足的境况，提出从食物、衣着、运动锻炼以及精神紧张4个方面促进儿童的身体培育，也即体育（Spencer，1866）。此外，洛克、裴斯泰洛齐等对“德智体”体系的产生有重要影响，在其相关文本中也表达出以衣着、饮食、睡眠、用药以及运动锻炼等多个维度促进身体康强的“体育”思想。由此，早期的运动只是作为体育（指向身体层面）的构成和影响因素之一而存在的。

然而，从当下我国运动与体育之间的关联来看，二者关系并非如此，体育取义也远非“强体”所能涵盖。就运动与体育的关系而言，二者表现出体育以运动为依托和载体的基本形态，如运动生理学、运动心理学等学科都以“运动”为其情境而构成体育学学科体系的重要组成部分，辞海释义“体育”时也指出体育需赖于身体运动、游戏得以实现（夏征农等，2015）。与此同时，体育也被视为集文化、精神、体质等意蕴于一体的综合体，如2018年习近平总书记就学校体育问题所提出的16字箴言：享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，就是当前体育在我国具有多向度取义的重要体现。

那么，“德智体”体系下，运动与体育之间的关联在我国是如何发生转变的？这种变革对当下体育多元价值的意蕴又产生了何种影响？已有研究对体育的探讨多是直接以运动性为其存在前提，如从应用性视角认为超人类主义虽符合体育对卓越精神的追求，但却违背了运动的本质（朱彦明，2018），或从元研究角度将体育的临近属概念限定为肢体或身体活动（刘桂海，2015；易剑东，2019；张洪潭，2018）等，鲜有研究关注运动与体育之间的关系变迁，以及运动如何影响体育取义。虽然个别研究有所提及（韩丹，2014），但其侧重、视角等也与本文有所不同。基于此，本研究将以“德智体”体系的建立为背景（尽管德智体后又扩展为“德智体美”或“德智体美劳”，但其在很大程度亦基于“德智体”而展开），对该体系下不同时期运动与体育之间关联的演进理路加以分析，并据此阐述体育多元取义的历史生成，以期为厘清运动与体育之间的关系进路、拓宽体育认知提供有益的视角参考。

1 运动与体育关联演进的提出：体育定位的理论困境

从当前来看，运动（性）可谓是体育最核心、显著的特征之一，这一点在学界已基本形成共识，但关于体育的取义（或主要取义）却莫衷一是、众说纷纭。基于“德智体”话语体系谈论体育时，往往会滋生这样一种认知，即从体育与德育、智育构成形式逻辑的并列关系上为体育定位寻找说辞，具体表现为德育培养德行、品性，智育练达知识、学智，体育固然驻步于身体、体质，如此，“德智体”的逻辑体系就为体育指向锻炼身体、康强体魄提供了有力的依据。然而，这里却存在2个解释有限的理论困境：

1）体育在促进健康、强健体魄的基调下，在特定场景中还存在有损健康的风险，这与追求身体康强的理念相悖。

通过对“德智体”体系溯源可知，其中的“体”确是强调人的身体、体魄。“德智体”体系的构建本义为体育追求身体康强、体魄健壮提供了有力的据证，这也是当下将体育指向生物层面的主要语项。1861年，斯宾塞的教育专著《教育论：德育、智育和体育》（Education：Intellectual，Moral，and Physical）在伦敦首次出版，该著作由斯宾塞前期所作的4篇教育类论文汇编而成，于第4部分对该体系下的体育（physical education）进行了专门的讨论。该部分中，斯宾塞通过阐述人们对孩童身体培育的关注度不足、首先“成为好的‘动物’”是民族发展与繁荣的前提以及生命科学关于发育有机生命体的基本原理，提出了体育的重要意义。在这里，体育与身体养护、增强相关，是一种生物指向。关于如何促进身体康强、实现体育，文中主要探讨了4个维度，分别为儿童的食物、衣着、运动锻炼以及精神紧张，各个维度又包含多个方面，如关于食物维度，涉及食物的数量、质量、类型以及饮食搭配等问题。如此，斯宾塞基于“德智体”体系下的体育，强调的是对身体的关照、培育，进而食物、衣着、运动锻炼以及心理向度的精神紧张等影响健康的因素就顺理成为体育的影响因子。

然而，从现下来看，体育主要关联于运动（尤以运动项目最为凸显），其在发挥一定健康促进效应的同时，还存在着有损健康的风险。仅就运动与体育的关联这一视角来看，与斯宾塞笔下的体育有所不同，当下的体育在表现特征上主要与运动、运动项目相关。如果说适宜的运动对增强体质、康健身体有良好的促进作用还能够为体育的强体定位建立理论及事实依据的话，那么，竞技体育作为我国体育的重要体现，在竞争导向下对运动员身体所造成的伤害则在一定程度上使体育陷入了“强体-损身”的取向悖论。因此，体育一方面追求养身、强身，另一方面在某些场景、特定情况存在着健康隐患，这显然是当前我国体育定位需面临的重要理论困境之一。

2）基于“德智体”体系将体育指向身体的同时，又不得不承认体育所蕴含人文等超越逻辑定位的多元意义。

若从“德智体”的逻辑体系定位体育，必然应遵循“德”“智”“体”三者的逻辑并列关系，这意味着“体”与身体相关，应仅取其纯粹的逻辑意蕴。当下，体育领域之所以对身体健康、体质测试等与生物性健康相关事宜的关注度居高不下，甚至在特定场景下将健康促进视为第一要义，很大程度就取自于“德智体”体系中对体育的逻辑定位。在此框架下，一般意义的、符合逻辑的思路是“德”“智”“体”各指向其对应的发展维度，进而，“体”即与体质、身体相关，体育自然也就应围绕着体质、身体展开，且应无涉德智。这种认知不仅符合逻辑语境，同时也与“德智体”体系提出的本意契合。

但问题的关键是，当前关于体育的取义，不仅强调它的强体健身性（实则是在一定范围内），同时还认可体育的人文、文化等意蕴，换言之，体育超越了“德智体”逻辑体系的原本取义，而具有多向度价值。如有研究指出，关于体育的德育价值，鉴于体育所具有的价值自足性，即无需通过外在质料而仅通过各类抗阻性运动即可获取诸如卓越性等的自我存在意义，是体育得以实现“立德树人”的重要内生力（徐正旭等，2019）；体育是东西方文明发育早期的一项极其重要的社会活动（包括抚牛腾跃、场地跑、射礼等），对各自民族的文化发展及道德建设均产生了较大影响（熊小健等，2020）等。如此看来，体育不仅含有“德智体”体系下的逻辑意义——养身、强身性，同时还蕴含着人文、道德等超越“体”的多元价值，导致“德智体”体系的逻辑失衡。

综上，基于“德智体”的逻辑体系定位体育时，至少存在如上两个难以回避的理论问题。仔细审视后可知，该困境的产生与运动之于体育的意义似乎具有某种干系。具体来说，“德智体”体系的本义下，运动仅作为体育的影响因素之一，这时体育也仅指向生物性的身体层面。当下体育之所以能够被视为含括多元价值的综合体，甚至在一定场景中有损健康，很大程度在于其对运动，尤其是特定形式的运动—竞技运动项目的依赖。由此，探讨“德智体”体系下我国运动与体育之间的关联演进就显得尤为必要，对于厘清当前体育取义的混沌局面具有一定的参考价值。

2 “德智体”教育体系下我国运动与体育关联的演进与嬗变

2.1 运动为体育的构成和影响因素之一——基于体育的朴素逻辑指向（19世纪90年代）

1894—1895年，中日甲午战争后，国人救亡图存意识高涨，主张应像日本一样效法于西方，挽救民族危亡。正是在这一背景下，西方教育思想“德育、智育和体育”被引入国内。

国内关于“德智体”体系下体育的早期史料可溯及至学堂启蒙教材——《蒙学读本》（张天白，1988）。1897年，上海南洋公学创办了师范学院，同年秋，为对学童进行启蒙教育设置了附属外院，并编撰了教材——《蒙学读本》。《蒙学读本》第二编的编辑大意中指出“泰西之学，其旨万端，而以德育、智育、体育为三大纲。德育为修身之事，智育为政知格物之事，体育为卫生之事”（舒新城，2015）。遗憾的是，在编辑大意中除将“体育”指为“卫生之事”外，文中并未直接提及运动与体育的关系。不过，通过对该信息进行追溯，有助于为理解我国这一时期运动与体育的关联提供文料。《蒙学读本》并未直接注明其文本信息源于何处，但有可能始于日本：一方面，书中所出现的“体育”一词是国内可考的基于“德智体”体系下的最早现处，有研究指出，“德智体”体系下，“体育”一词是经日本获得其汉译名，而后才传入中国（聂长顺，2009）；另一方面，这一时期，面对日本明治维新所取得的一系列成功，国内开启了向日本学习的道路，其中，南洋公学所设置的附属外院即是仿照于日本，进而在教材编撰方面很大程度上也应与日本保持着丝丝缕缕的关系（张小丽，2015）。因此，对同一时期日本的相关文献进行研究，对把握我国早期“德智体”体系下运动与体育之间的关联具有一定参考意义。

日本“三育”并重的教育理念在形成过程中深受斯宾塞的影响，斯宾塞的《教育论德育智育体育》（Education：Intellectual，Moral，and Physical）被翻译为多个版本即是明证，如1880年尺振八译翻译了《斯氏教育论》，1886年贺长雄翻译了《标注斯氏教育论》等。福泽谕吉对“三育”思想极为推崇，曾对“德智体”体系下的体育做过专门讨论，他将体育置于“三育”中第一的位置，在一篇名为“体育第一”的论述中指出，对孩子的教育方法，最重要的是注意身体，所谓“先成兽身，后养人心”（福泽谕吉，1980），并称，为了适应不利养生的客观环境，首先要锻炼身体，具体方法是适当选用美味可口的食物，适当运动，适当学习，适当娱乐（福泽谕吉，1991）。从福泽谕吉的相关论述中可以看出，“三育”视域下的体育是一种养生、强体之道，运动是促进身体康强的手段之一。

此外，在“体育”作为特有名词出现之前，严复曾就斯宾塞的教育思想扩展至强国视域，阐述了形骸操练与民力促进的关系，对洞悉我国在这一时期“德智体”体系下运动与体育之间的关联具有一定的辅助意义。1895年，严复在天津《直报》发表了《原强》，谈及斯宾塞时，指出：“斯宾塞尔全书而外，杂著数十篇，而《明民论》《劝学篇》二者为最著。《明民论者》，言教人之术也……。其教人也，以濬智慧、练体力、厉德行三者为之纲”（汪征鲁等，2014），这里的三者对应斯宾塞的智育、体育、德育。随后，严复将斯宾塞教人的三大纲本推及至强国视域，进而提出“是以今日要政统于三端：一曰鼓民力，二曰开民智，三曰新民德”。关于何为民力，严复将其指向民之手足体力，并称民力是一国富强与否的基础。至于如何改善民力，严复结合国内实际情形，主要探讨了形骸操练与饮食养生两个维度，指出二者为提升民力的主要因素。

综上，早期国内关于运动与体育的关联，基本承袭了“德智体”体系下二者的本源样态，在体育指向身体康强的意义上，运动仅为体育的构成和影响因素之一。

2.2 运动为体育的主要载体和基本形态（19世纪90年代末—20世纪40年代末）

从上述阶段所反映的事实来看，“德智体”体系下，早期运动与体育间的关系并不十分凸显，在体育指向身体康强的意义上，运动仅作为影响体育的因素而存在。到了19世纪末20世纪初之后，随着赴日考察人员的增多以及军国民思想的影响，运动与体育之间的关联发生了质的变化。

2.2.1 内外因作用下的认知推演

“德智体”体系下，随着历史的推进，运动与体育之间的关联继续发酵，由最初的运动仅为体育的构成和影响因素之一演进为体育以运动为主要载体和基本形态。这种嬗变的产生，一方面主要受与西方国家相关的外部因素影响，另一方面则归咎于国内的军国民需求。

1）外因：日本“体育诉诸于体操”思想的引入。

甲午战争的失败使国人意识到西学的重要性。关于西学国家的择取，张之洞于1898年撰文《劝学篇》，从路程、语言、风俗等多个方面指出游东洋优于西洋（张之洞，2002）。由是，19世纪90年代末到20世纪初，国内派遣官员、留学生等对日本进行了大规模的考察。由于当时国人认为日本教育是促使其富强的根本，故考察的重点主要集中于学校。这一契机下，日本“德智体”体系下体育主要诉诸于体操的思想很快被引介至国内。

将日本“德智体”体系下体育主要诉诸于体操的思想带至国内并产生较大影响的人主要有姚锡光、吴汝纶、罗振玉等。姚锡光于1899年所著的《东瀛学校举概》是这一时期首部官派性质的赴日考察记录书刊，其中就对日本“德智体”体系下体育与体操的关系予以了说明。该书按照日本的学校分类对各类学校的基本情形进行了记录，在述及盲哑学校以及女子各类院校时，姚锡光（1899）指出：“日本教育之法，大旨盖分三类：曰体育，曰德育，曰智育。故虽极之盲哑，推及女子，亦有体操，重体育也……”，反映出日本通过体操促进体育发展的基本学情。1902年，作为晚清最高级别的官派员，吴汝纶将其赴日考察的结果合编为《东游丛录》，其中也涉及日本教育领域中体育与体操之间的关联。《东游丛录》中，记录了一封日本体育会体操学校教师松井次郎写给吴汝纶的名为“劝课体操之重要性”的信件，关于体育，松井次郎称：“体育者，教育之基础，富强之渊源，而天下之得失系焉”。随后，松井次郎将体育与富国强兵联系起来，对如何养国力，信中指出：“养国力，则在养元气，养元气之法，则善莫于劝课体操矣。夫身体者，精神之所寄也”（吴汝纶，2016）。如此，松井次郎将体育与国力联系在一起，而体操则是促使国力发展的最好途径。同年，罗振玉（1902）发表了《日本教育大旨》一文，在日本“德智体”并重理念以及相关方针措施的实施基础上，针对我国“重德智而轻体”的境况，呼吁道：“又体育与德育知育当并重，从前学堂虽皆有体操游戏，然尚未大进步”，亦在某种程度上反映出日本将体育诉诸于体操的思想对国内产生的影响。

有规模的赴日考察后，“三育”并举的教育理念以及将体育坍缩向体操的手段逐渐被国人悉识，从外部对我国运动与体育二者的关联演进产生了重要的奠基和推动作用。

2）内因：国内军国民思想的浸润。

面对与西方骁勇善战的军备力量形成鲜明对比的国内国民体质苶弱的境状，救亡图存思潮下，国内逐步形成了以培养体力强悍、勇毅耐战的军国民为要旨的全民练兵思想。同期，西方“德智体”理念及其指向身体康强的体育受到人们的普遍关注，并与军民练兵思想中的强体诉求形成某种一致。在此背景下，强调强体、强身的体育便与强国强种联系起来，从民族内部刺激形成了以运动为体育的主要载体和基本形态的局面。

军国民思想下，蔡锷、蒋百里以及梁启超等人均对以运动为体育主要载体和基本形态的提出起到了重要助推力。蔡锷（1900）在《新民丛报》发表了“军国民篇”，提出了体操是体育切要的思想。在第5部分“原因于体魄者”中，蔡锷借用严复对体育的相关论述，高度肯定了体育于军国民建设的重要意义。对运动与体育的关联，蔡锷在论及欧美民族遭遇体质孱弱、江河日下而决心改革时，称：“进种改良之念生，故体操一端各国莫不视为衣服、饮食之切要，凡关系体育之事，奖励之方无微不至”，体现出以体操为体育核心载体的理念。蒋百里（1902）发表了“军国民之教育”一文，指出体操以及体操之外的活动、游戏是促进体质提升（体育）的主要途径和载体。关于如何通过学校教育实现军人教育，蒋百里认为，学校教育之大本为“德智体”3个方面，缺一不可。述及体育时，明确指出“体操”和“体操之外的活动游戏”是主要的践行路径。1903年，梁启超基于尚武精神的培养讨论了体育与体操的关联。对如何养成尚武精神，梁启超（1903）提出心力、胆力和体力是3要素。在体力部分指出“苟体育不讲，则男子不能负兵役，女子不能孕产魁梧雄伟之婴儿”，随后，关于如何践行体育，进一步指出“故欧洲诸国靡不汲汲从事体育体操，而外凡擎剑、驰马、蹴鞠、角抵……”，并通过阐述国人的种种不利体魄的表现，提出“吾望我同胞练其筋骨，习其勇力”。如此，梁启超的“论尚武”一文，在某种程度上也为当时基于军国民思想将体育落脚于体操及相关运动起到了推动作用。

2.2.2 学校、社会的制度变革

在内外因共同作用下，国内逐步形成了以运动为体育的主要载体和基本形态的认知，并先后在学校和社会领域中得到了制度确定。

学校领域中以运动为体育的主要载体和基本形态的制度确立，又经历了两个历程，其一为1903年《奏定学堂章程》的颁布，其二为1923年《新学制课程标准》的出台。

1903年张之洞等人编写了近代中国第一个学制——《奏定学堂章程》，在“德智体”并重理念影响下，明确规定各级各类学堂均须开设体操科，基本确立了以体操为载体的体育形态。在此之前，体操科的设置并不具有普及性，仅有一些军事性质的学堂设有体操。《奏定学堂章程》的颁布从制度上将体操作为所有学堂中的必修课得以确立，意味着体育以运动为其主要载体的基本形成。不过，从体操科的内容来看，具有军事意义的兵式体操在学校得以凸显。如在《章程》的学务纲要中，专门列有“各堂兼习兵操”一条，指出：“中国素习，士不知兵，积弱之由，良非无故，揆诸三代学校，兼习射御之义，实有不合。……兹于各学堂一体练习兵式体操，以肆武事”等（张百熙，1904），一定程度上也反映出军国民思想对体育的影响。

1923年教育部《新学制课程标准》出台，体操科改为体育科，正式确立了运动为体育的主要载体及基本形态。兵式体操写进学校体育不久，就受到了学界相关人士的批判，较早对兵式体操提出批判的人是徐一冰。徐一冰（1914）在《整顿全国学校体育上教育部文》中指出：以军国民为理念的学校体操服务于军事，不能将军事与体育混为一谈，兵式体操无法满足学生实际的生理及心理需求，对其健康反倒造成戕害。为今之计，应通过正当运动以指导学校体育的发展，废除兵式一科。1917年，毛泽东发表了《体育之研究》，虽未直接对军事性质的体操提出明确的反对，但他认为体育之真义在于养生（二十八画生，1917），显然，其思想也与兵式体操有所相悖。1919年，杜威来华讲学，将体育视为改造国民、培养民风的重要手段，并倡导“应习练规范的公共运动，而非兵式体操”（单中慧等，2016），为我国引入以西方运动项目为主的公共运动起到了极大的推动作用。之后，在五四运动以及一战中倡导军国民思想的德军战败的双重影响下，以军事主义为要义的兵操开始走向衰微。1923年，教育部颁制了《新学制课程标准》，正式将体操改为体育，对应的课程内容也由原来的兵操等更替为田径、足球、篮球等运动。

除学校领域外，以运动为体育主要载体和基本形态的确立在社会上也获得了认可，1924年中华全国体育协进会（现中华全国体育总会）取代中华业余运动联合会为这一认可提供了重要参考。在几乎与“体育”一词引入国内的同一时期，西方传教士将西式运动带入了国人视野，并通过多种途径向中国传播西方运动文化，赛事举办是其重要举措之一。为使赛事有序推进，成立了由基督青年会相关成员所操持的管理组织——中华业余运动联合会，所举办的业余运动赛事在国内产生了较大影响，如“自租界达马场之各路，但见往返者如鱼贯、如蚁阵”（吴志伟，2007）刻画出了上海社会性质的重大赛马赛事的盛况。1923年远东运动会失利后，国内相关人士提出，必须组建国人自己的全国性组织（谷世权，1991）。在学校体育确立了以运动为主要载体和基本形态的制度影响下，基于运动形式的相对一致性，1924年，由国人自己承办的运动赛事组织成立，取名为中华全国体育协进会，取代了原有的中华业余运动联合会，从而确立了以运动为主要载体和基本形态的体育的社会地位。

自此，以运动为主要载体和基本形态的体育得以较为全面地确立，从形式上完成了体育的中国化蜕变。本土化的体育内涵不仅在一定程度上承袭了“德智体”逻辑体系下指向身体康强的体育的本义、真义，同时还在以运动为基本形态的主导下蕴含了超越健体、强体的多元价值潜力，并显现于后续的演进过程中。

此外，需说明的是，尽管该体系下体育在演进过程中已打破教育范畴，体现为与竞技体育、群众体育的同构，但由于本文立足于“德智体”这一教育性凸显的视角，为了尽可能保证行文语境的一致性，下文将着重探讨教育视域下（主要为学校体育）运动与体育的关联。

2.3 强体诉求下体育在运动形式上的泛化取向（新中国成立至20世纪70年代中后期）

1949年新中国成立，作为兴建国事的一部分，体育事业从建国伊始就被纳入建设议程，并结合国内实际情形确立了新时期的体育发展方针。建国初期，由于国民健康问题，国内初步形成了以强体为导向的体育发展道路，运动形式表现出泛化取向，体育更多与一般性的身体、体力活动相关。

1949—1966年，在增强体质、促进健康的特定情形导向下，体育主要通过各类形式的运动促进体质提升。新中国成立之初，诸多因素威胁着人民的健康，使之呈现出一种医学性的不良状态。作为民族发展的后备军，学生的健康问题引起了党和国家的高度关注。1950年，毛泽东致信马叙伦，针对学生营养不足、学业负担过重、社会活动过多等问题，提出“各校应注意健康第一，学习第二”（李晋裕，2000）3。1952年毛泽东题词“发展体育运动，增强人民体质”于中华全国体育总会，对学校体育的开展产生了深刻影响。20世纪60年代，毛泽东曾在“党内指示”文件中提及“要提倡做体操、打球类、跑跑步、爬山、游泳、打太极及各种各色的体育运动”。在此影响下，相关领导组织针对学校体育发展提出了一系列改革措施，教学内容以各类有益身体健康的运动为核心，总体上呈现出运动形式多样化、运动效能健康化的状态。如1950年，教育部颁布了《小学体育课程暂行标准（草案）》，关于教育内容的实施，明确规定“应切合儿童的身心发育程度”，以及“各种运动教学必须照顾儿童健康状况并且经常注意儿童的姿势”等，反映在教学内容上，不仅包括由西方引进的田径、球类运动等，还包括诸如踢毽子、跳皮筋等的具有娱乐性质的运动（李晋裕，2000）19。这一时期，为了改善国民健康水平，还创编了新中国第一套广播体操，并在学校得以推行，成为学校体育的重要表现形式之一。

1966—1976年，体育课出现了一种特殊形态，即军体课、劳动课取代了传统运动内容。在“徒步串联‘长征’”思想笼罩下，革命精神蔓延至国家的各个角落，也包括学校体育。为了体现“教育革命”，学校体育先以“军训”取代了原有的教学内容，如1967年，在各级各类学校体育中，不仅教学内容按照军训要求进行了队列等内容的变革，还根据部队的编队方式对班级进行了编制。1969年，为形成后备力量，在原有军训的基础上，学校还广泛组织了“拉练”，军体课也从名称上取代了原有的体育课。此外，劳动对体育课原有运动内容的替代也是当时的一种主流现象，学生利用体育课的时间到多个地方进行“学工”“学农”等活动成为该时期的时尚。这种现象实际在某种程度上揭示了当时对体育的一种理解，即认为凡与身体健康促进相关的肢体类活动均可纳入体育范畴，将具有健体、强身的生物属性的特定运动泛化，作为一种广义上的肢体活动、体力活动，军体课、劳动课在一定程度上有与传统运动内容相似的健体功效，因而鉴于时代背景在某种程度上促成了对体育课原有运动形式的取代。

总之，新中国创始之际，受营养、卫生、医疗等多因素影响下，国民健康水平较低，学校体育通过各类有益身体健康的运动发挥了其积极的健康促进功能，这些运动不仅包括田径、足球、篮球等运动，还包括诸如踢毽子、跳皮筋等非正式性的、同时有益身体康强的各种身体、体力活动。

2.4 运动的价值功能分化与升华——技能-体质之争及体育文化的凸显（20世纪70年代末—20世纪90年代末）

20世纪70年代末—80年代初，鉴于学校体育复苏还处于初级阶段，在原有思维的路径依赖作用下，学校体育仍主要指向身体、体质，观点集中于“体育的目的是对学生体质进行生物改造”，代表人物如徐英超（1979）、林笑峰（1981）等。20世纪80年代后，随着体育领域内与学术相关的学会、研究所以及学术期刊逐步成立与创办，学界开始出现了基于教育背景对学校体育多维价值的考察，尤其体现为体育在学校场域中应与教学、教育联系起来。学校体育这一特性的凸显，主要与运动项目的技术教授、习得相关，具体体现在如下两个方面：

一方面，在技能论与体质论的争论中强调运动技术是体育体现“教学性”的基质。20世纪80年代后，学界展开了关于“体育教学的主要任务是体质增强还是运动技术教学”的争论，将教育、教学的特性带入了原来仅强调生物内涵的体育的认知。这一时期，教育部相继出台了中小学、高等学校体育相关的规定草案，其中对学校体育的基本任务予以了明确规定，包括增强体质、掌握体育的基本知识和运动技术、技能（以下简称“三基”），以及思想品德教育。随着规定的颁布以及学术氛围的日益活跃，基于“健体、强体”是学校体育主要任务的基本时代背景，部分学者将学校体育的主要任务与体育教学相等同，提出“健体、强体”亦是体育教学的主要任务和宗旨。针对这一观点，有学者提出质疑和反驳。对这一问题讨论较为深刻的代表人物为包昌明。包昌明等（1982）指出，作为学校教育的课，体育课必然应满足教学的基本特点和要求——“教”和“学”，结合当前各级各类文件中与学校体育相关规定来看，唯有“三基”符合这一属性，是体育教学的主要任务，并认为“增强体质”不过是在运动技术教学基础上所产生的效果。此外，早在“三基”教学理念形成过程中，就有相关学者从教育视域对“技术传习等内容是学校体育教学的主要任务”进行了探讨，指出体育课如若不体现传授性，对学生传授相关知识、运动技能，那也就没有成为必修课的必要了（姚林祥，1961），以及认为若抽掉运动技术、去除“三基”，学校场域中体育育人的目标会大肆窄化，如此，体育课也便无须再称为体育课，改而叫“身体活动课”了（陈昌平，1982）。

另一方面，指出运动技术是体育传递文化的导体。20世纪90年代，学界对学校体育的研究有了新动向，以真名的“滑步推铅球学习”为发端的思考，将运动技术所隐含的文化理念引入了学校体育。真名（1994）发表“从为什么要谈滑步推铅球谈起”，论文开篇以问题式的形式导入，提出“学校体育中为什么要教铅球”“对于学生来说又为什么非学不可”，针对这一问题，文中明确提出是为了传授体育运动文化。关于铅球所具有的文化意义，作者在文中阐述到：“学校是传播文化的阵地，因此学校体育教授铅球为情理之中之事”。关于铅球这类项目的教学应使学生掌握的程度，真名认为，既然其更倾向于一种文化传递，那么学生只需了解铅球的历史、现状，并对铅球运动有所体验即可。同年，卢元镇（1994）针对此观点发表了“也谈为什么要教滑步推铅球”。论文在肯定真名所指的“学校体育具有传播体育文化的任务”之外，对“铅球类项目仅须停留于体验层面”提出了辩驳，指出“铅球从早期作为一项健身手段，到后来纳入奥运项目，是体育工作者对其注入大量体育文化的结果，在推铅球过程中，人类不仅是将铅球投至一定远度，更重要的是认识了自己的投掷能力，其所产生的文化意义远非比画一下可达”，认为不应轻易降低体育运动所蕴有的文化内涵。

从这一阶段的相关讨论来看，提出以运动技术传习为主的体育教学任务，阐明体育含有的独特文化意义，对以往仅指向身体、体质的体育思想产生了强烈冲击，将体育带入了教育视野，解锁了以学校为主的场域的体育育人性。

2.5 基于运动本位的体育多维价值的构建——三维健康观及核心素养的提出（21世纪以来）

迈入21世纪后，受国际“三维健康观”和教育界对“如何培养人”的研究影响，在“德智体”界域下，我国先后确立了以“三维健康”以及“核心素养”为基调的学校体育发展理念，有力推动了学校体育发展。从运动与体育的关联来看，21世纪以来学校体育的这两大改革理念，在很大程度上赖于运动的本体属性，即基于运动本位构建（学校）体育的多维价值。

学校体育的三维健康理念，体现出了学校体育以运动为贯穿的一种健康追求。受世卫组织所提的“三维健康”的影响，步入21世纪，我国逐步确立了以“三维健康”为导向的学校体育发展观。“三维健康观”的提出与确立，改变了以往仅驻足于体质（包括直接促成和间接促成）的单一健康局面，将学校体育的健康效益推至多向度。从这个层面来讲，“三维健康观”对我国学校体育内涵的丰富性、充盈性发挥了划时代的意义。然而，与一般意义上的“三维健康”有所区分，学校体育“三维健康”理念的构建，实际上所呈现出的是一种与运动相关的健康观。根据这一时期所颁布的不同版本的课程标准来看，其确立了“运动参与”“运动技能”“身体健康”“心理健康”和“社会适应”5个维度的发展目标。尽管这5项标准并列而存，但在实践操作过程中，“运动参与”和“运动技能”不仅是内容标准，也是实现这5维目标的途径和条件，“运动参与”即为运动本体，而“运动技能”实则也与运动能力密切相关，甚至在某种意义上呈现出“运动技能的学习服务于运动能力发展”的诉求，如2001版《体育（1～6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准》（实验稿）相关部分就指出“不过分追求运动技能传授的系统和完整……，发展运动能力”，以及2003版《普通高中 体育与健康课程标准》（实验）在“运动技能”部分提出“通过运动技能的学习发展运动能力”等。如此看来，学校体育“三维健康”理念的提出和落实，是以“运动”为其条件和形态的，区别于一般意义的三维健康观。

从与运动的相关性视角审视，“核心素养”的提出也体现出学校体育的功能彰显对运动本体的依赖。2014年，教育部下发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，在“培养什么人、怎么培养人”的教育诉求下，提出要研究适合不同学段的学生核心素养体系。在此背景下，2017版《体育与健康课程标准》（普通高中）确立了体育与健康学科的核心素养，具体包括运动能力、健康行为以及体育品德。从中所确立的这3项素养来看，都是在以运动为本体的条件下所产生的。体育与健康学科所提的3项核心素养中，运动能力是运动的直接体现，具有本体属性，故此处将着重探讨健康行为和体育品德与运动之间的关系。从健康行为来看，健康实际上是一个外延广泛的概念，其表达方式纷繁，如体重较为稳定、睡眠质量良好、伤口愈合能力强等，而体育与健康学科视域下的健康行为，很大程度是基于“运动”的，与一般意义上的医学性质的健康行为有所区分，进而有研究指出，若缺乏了运动这一特质，即使具有健康性质，也不能归结为本学科的健康素养（邵伟德等，2020）。体育品德亦如此。品德是体育品德于形式逻辑的上位概念，按照学科划分，除体育品德外，还应有语文品德、数学品德等，而每个学科德育价值的彰显必然以其特有的学科特性为内在依据，体育品德在很大程度上则是基于“运动”这一学科特性而形成，正如《体育与健康课程标准》在“体育品德”部分所指出：“体育品德是在运动中所应遵循的……”。因此，核心素养下，无论健康行为，抑或体育品德，均是依据运动而形成的体育与健康学科的特有素养。

此外，作为当前核心素养导向下的课程模式——中国健康体育课程模式（季浏，2018），在致力于缓解学生身心健康（尤其是体质健康）问题下，对运动负荷、体能练习等关键要点的强调显示出了其对运动的高度指向性。审视该模式，健康导向下，将发展学生的有益健康的运动能力置于一个较高水平，通过让学生尽可能“动起来”，以促进学生体质发展。如，倡导运动密度应每节课达到75%左右，并指出在这过程中，应尽可能给学生提供更多的运动时间；在运动强度方面，则以世界卫生组织“中高强度”要求为依据（实际上，其操作过程可能会偏离该依据），倡导无论新授课，还是复习课，学生总体平均心率均应达到140～160次/min。为了全力保证学生在课堂中的运动强度以及运动素质的全面发展，该模式还提出了10 min的专门性体能练习（季浏，2015）等。

整体上看，21世纪以来的两种主流课程理念均体现出对运动的高度依赖性。不过需警惕基于运动本位构建学校体育多维价值时，若过分强调运动本身的意义，或在未意识到“德智体”体系下运动与体育关联的转革所引致的取义变化，而从“德智体”体系的逻辑视角定位和发展体育，极易导致体育所特有的文化内蕴流失，致其教育性削弱。正如熊文（2019）针对学校体育以“健康第一”为指导思想，提出：当前学校体育对健康的追求，应在大健康观下审视，而非囿于体育的有限健康效应。

3 “德智体”教育体系下我国运动与体育关联变迁的启示

3.1 注重演进事实，区分不同时期的体育内涵

从“德智体”体系的提出、引进以及发展来看，不同时期的运动与体育之间的关联实质上发生了明显的变化，这也是引发当前关于体育定位理论困境的重要症结所在，需对此予以明晰。“德智体”体系下，“体”的本义指向对身体的养护、增强，理论上，凡与身体康强相关的因素均与体育有关，这些因素在斯宾塞笔下主要包括饮食、衣着、运动锻炼以及精神紧张4个方面，其中，运动仅是体育（对身体的养护、增强）的构成和影响因素之一。在“德智体”体系引入国内的早期，也即19世纪90年代末期，仅就从“德”“智”“体”三者的不同指向考究，运动与体育之间的关联基本延续着其原本面貌。进入20世纪后，面对国民体质羸弱的现实，救国图强思潮下，受以日本为主的西方国家“体育诉诸于体操”以及国内军国民主义盛行的影响，我国逐渐出现并形成了体育的聚焦化、专门化局面，具体体现为体育以运动为其载体和基本形态。从当前学界对体育的定义来看，尽管关于“体育是什么”的概念问题还未达成一致，但就运动与体育二者间所具有的密切关联基本形成了统一，如指出肢体活动（广义上的运动）是体育的临近属概念，这种关联显然区别于“德智体”体系下二者的原本联系。运动与体育之间的这种关联转变，不仅是体育在表象上的一种改调，更重要的在于其对体育定位、取义所产生的影响。从运动与体育的关联来看，由早期运动是体育的构成和影响因素之一转变为当下基于运动本位构建体育的多维价值，意味着在定位体育时将更多参照和思量不同时期运动之于体育的意义，而这必然会引发体育取义的更变。因此，在对“德智体”体系下的体育义界时，必须明晰运动与体育二者关联的演进事实，从不同背景、时期对其予以认知和把握。

3.2 超越“体”的逻辑取义，明确体育的多元价值

“德智体”体系下，体育本义指向身体养护、增强，但经历了一个多世纪的演进，在基于运动本位构建体育多维价值的今天，体育取义在我国已俨然超越该体系下“体”的逻辑定位，而富有多元意蕴。“德智体”作为一个体系的提出，原意旨在说明培养德行、发展学智等的同时，还应关注个体的身体状况，此时，“德育”“智育”和“体育”三者的关系可从逻辑上厘清，即“德”“智”“体”作为子要素从各自维度切入共同构筑人的全面发展。然而，随着运动与体育关联的历史演进，二者之间已产生了深刻变革。这一变革在强调运动本位的基础上，实际也为体育取义的蜕变带来了契机，即关于体育的取义，人们更多从运动的视角考量。当从运动视域理解体育时，体育将不仅限于强身、健体，还在于运动（包括正式及非正式运动）携有或被主动赋予的多维价值将被引入体育，从而超越“德智体”体系下体育的本义。从当前我国对体育的普遍认知来看，以奥运项目为主的运动在很大程度上被视作体育的重要体现，各种规格的运动竞赛也被称为体育赛事，进而，对体育所内含的意蕴，往往又牵涉到那些由来已久的东西方运动项目。这些项目不仅被视为一种社会文化，超越了“德智体”体系下“体”的逻辑范畴，甚至置于竞技状态中时，挑战机体极限的竞技思维还会在一定意义上对身体产生损害。于是，仅就当下基于运动与体育的密切关联审视体育取义，一定是超越“德智体”体系下“体”的逻辑本义，表现为除有限的健康效应外，还蕴含丰富的人文价值。

3.3 把握运动与体育的语义差异，谨防体育的人文流失

当下，尽管在历史演进作用下，“德智体”体系下的体育已与运动形成了一种无法分离的密切关联，但不应将二者简单等同，在理论及实践应用中，应注意运动与体育的语义区分，避免体育陷入纯运动式的生物性能陷阱。从当前运动与体育的关联来看，二者间的紧密联系是不争之事实。然而，在运动与体育的这种关联愈渐被人们认可的背景下，加之“德智体”体系下对体育强身、强体的朴素逻辑定位，极易滋生一种现象，即将体育的多维价值窄化，与运动等同。从当下来看，运动与体育确实具有难以分割的关系，但就运动而言，其本身所表现出的更多是一种生物科学样貌，如通过适宜的运动锻炼能够促进肌体多个器官系统的水平提升，以及认为运动锻炼通过生物性的反馈方式可转换个体的非愉悦情绪（曲毅，2003）。体育之所以不能与运动简单等同的关键在于，从体育演进的整个历史考察，体育与运动始终保持着一定的距离，尤其从演进后期来看，体育在以运动为载体的基础上，还基于东西方富有文化意义的运动项目、教育教学等不同视角赋予了体育多元意蕴。如若不对二者仔细辨分，很大程度会引致体育人文价值的退化乃至，以至于近期有学者指出是否携有文化是区分运动与体育的关键（熊文，2020）。因此，应注意辨别运动与体育二者语义，警惕体育陷入由运动主宰的生物局面。

4 结语

“德智体”发展观下，“体育”一词从引入国内时的源起及逻辑定位，到形成以运动为载体的概念及其发展至今，经历了本土化的演进历程。在这一嬗变历程中，突出的表现特征是不同时期运动与体育的关联以已由原本的运动是体育的影响因素之一转化为体育以运动为其载体，同时体育取义也被重新解释和定义。体育原有的逻辑意义以及存在目的被新的环境所模糊，其价值也由原初的逻辑宿命演进为运动使然，具体体现为体育的“育体”功能受到一定约束，甚至在某种场景下可能损及健康，同时又被赋予诸如德育等多元意蕴。这一境况下，如若仍将体育主要定位于健康、身体等生物维度，或将体育指向包括心理、社会等多个维度的“生物-科学健康”（实际仍与人文价值相对），并从逻辑并列语境下为体育定位寻找说辞，显然忽视了体育在我国的历史演进，忽视了基于运动本位构建多维价值的体育已非与“德”“智”逻辑完全并列的体育。

此外，体育多向度价值的彰显，尤其关涉以学校体育为凸显的育人性时，对运动形式提出了相关要求，具体体现为学校体育教学常以那些富有或隐含教育、文化意义的运动为开展核心。值得指出的是，这些体育在实际教学过程中，遵循着运动及其训练的基本原理，如关于运动强度的确定、练习方法和手段的择选、不同运动项目的习练要求等。因此，学校体育的开展不仅要重视教育、教学性因素，还应关注运动训练学的基本理论、原理，在学科构成上应促成教学-训练一体化局面。