“双一流”语境下师范专业认证的理念、使命与挑战

杨国萍 毕海普

摘    要：师范专业认证作为国内高校“双一流”建设的重要手段，能够保障和提高师范类专业人才培养质量。建构统一的分级、分类师范认证体系能够有效增强不同类型、不同地域师范院校内涵建设的积极性与主动性。专业认证在师范人才培养中承担着促进内涵发展，监测、评估专业建设成效的历史使命的同时，在认证标准的客观性与科学性、人才培养模式转向、认证标准体系概念的普及度，以及认证标准体系的实践操作度等方面面临一定挑战。

关键词：师范专业;专业认证;核心理念;使命;挑战

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）08-0016-04

作为学科建设和内部质量提升的有效手段，专业认证在“双一流”建设中起到了至关重要的作用。师范专业认证的诞生与兴起正是切合了国家建立健全师范人才培养机制，提升基础教育教师培养质量，振兴教师教育的时代需求，有助于进一步推进整体教师队伍师德素养养成，提升教师职业能力。

一、专业认证的核心理念

认证是由权力机关或其授权机构依据强制性的统一技术规范或标准对认证对象的产品、服务及其生产或管理体系进行合格评定的活动。常见的食品质量安全生产许可证（QS认证）和质量管理体系认证（ISO9000认证）就分属于认证范畴下的产品认证和体系认证两大类型。产品认证和体系认证分别能够对生产产品或服务质量，以及企业的生产管理体系进行担保，因此在帮助生产企业建立健全有效质量体系的同时，指导消费者节约在市场上选购商品的时间，最终提高产品市场竞争力。从这个意义上说，不同类型的认证，无论是自愿的还是强制的，就认证机构而言，本质都是用统一的标尺去衡量、规范企业经营管理或产品生产过程，但就认证对象而言，认证的本质则是生产经营过程中认证对象主动或被动的对标行为。

高等教育专业认证是行业协会或同行领域专家依据权威认证标准严格按照规范化认证程序对高校教育教学质量和专业办学能力进行审查，对达到或超过既定标准的高校办学专业给予认可，并督促其不断完善认证过程中发现的不足，提高人才培养质量。作为目前社会评价最为规范和成熟的机制之一，专业认证常常被高校用来检测教育教学过程中人才培养目标的达成度。国内现有普及度和声誉度最高的专业认证当属工程教育认证和本文探讨的师范专业认证。虽然前者以工程专业人才培养体系为认证对象，后者以师范专业人才培养体系为认证对象，但二者都是以对标认证标准，以提高人才培养质量为根本。稍有不同的是，工程认证以《华盛顿协议》为基础，致力于我国工程人才国际化认证，而师范认证则因缺乏国际统一的认证标准，以国内师范专业人才体系标准建构为优先目标。

尽管工程教育认证和师范教育认证对标对象不一，但是二者在认证理念上都秉承“以学生为中心、以产出为导向和持续改进”三大理念，这反映了当前国际高等教育的发展趋势，在实践操作上都有助于高校各专业摸清家底，引导和强化高校不同专业的内涵建设与教育教学模式改革，在持续提升高校人才质量出口的同时，逐渐形成良好的大学发展生态。“以学生为中心”强调高等教育教学必须遵循人才培养基本规律，所涉教育资源配置、日常课程组织与教学实施等均应以学生为根本;“以产出为导向”强调高等教育教学最终目的必须指向学习效果的提升，对照本专业毕业生的核心能力素质要求，对人才培养产出质量进行评价;“持续改进”则强調教学过程监控，以及人才产出评价对人才产出过程的正向反馈作用。

作为一种全新的人才培养理念，工程教育认证和师范教育认证所秉承的三大理念能够有效引导高校聚焦人才培养本质，建立基于产出和持续改进理念的专业教学质量保障机制和文化，因此与传统教学模式中的“重内容讲授、弱学生体验、轻技能培养”的教育模式形成鲜明对比。值得注意的是，尽管两种认证在强调尊重人才培养规律上理念相通，且全程围绕人才培养对象、人才培养目标及过程监控三大组块，但其在人才培养模式上对“以学生为中心、以产出为导向和持续改进”为基本理念的解读均具有自身专业属性，遵循自身人才培养的基本规律。譬如师范专业认证必须紧密围绕师范生的核心素养与能力要求来开展评价，将评价结果应用于教学改进[1]。

总体而言，相较于工程教育认证的丰富实践，师范认证教育虽起步较晚，但是其对于“国内高师院校办学质量参差不齐、师范类专业学科发展渐趋边缘化、教师教育过程性评价缺失”等核心问题的解决有着至关重要的作用[2]。国内工程教育认证的普及与成功实践也充分表明，专业认证的推进与发展能够促进学校相关专业的教育教学改革，这已经成为全球高校的普遍共识[3]。工程教育专业认证所衍生的影响及其产生的成果也进一步预示国内师范教育认证的发展前景及其未来对师范专业人才培养质量的积极作用。

二、师范专业的认证体系

师范院校专业办学质量水平直接决定我国基础教育师资队伍的教育教学等各方面的能力与水平，也是影响我国基础教育教学质量的关键因素。为更好探索师范专业教育质量监测评估制度，从源头上把关基础教育的教师能力素质，教育部先后在江苏、广西等地高校实施师范生人才培养认证试点工作，总结师范生人才培养的长期实践经验，推出《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（下文简称《暂行办法》）和《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》（下文简称《工作指南》）两份文件[3]，正式启动实施国内师范教育专业认证。各省、自治区、直辖市教育主管部门先后根据本地师范教育的实际情况制定了详细的、具有地域特色的师范专业认证实施办法。

现行师范教育认证体系在设计之初就将我国师范人才培养的院校众多，地域、师资、历史以及资源等各方面发展不平衡的实际情况综合考虑在内，力图在整体上建构符合国内不同类型、不同层次师范教育的认证框架体系，真正在认证过程中帮助师范院校明确办学定位、实现分类对标，进而达成“以评促建、以评促改、以评促强”的要求，保障和提升专业人才培养质量”[1]。从这个意义上说，构建统一专业认证体系的核心价值在于规范不同层次、不同院校师范生人才培养质量标准，有效规避以往国内师范专业建设各自为阵，人才质量整体素质不高的弊端。认证体系的统一则更有利于增强师范院校内涵建设的积极性与主动性。

基于分类、分级的监测理念，当前我国师范教育认证体系含括学前教育认证、小学教育认证、中学教育认证、职业教育认证、特殊教育认证五套认证标准体系，每套标准体系因认证对象定位不同而在培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展8大类38条核心指标参数上有所调整。整个认证体系共分三级，其中一级认证聚焦师范专业基本办学要求的达标度，旨在动态监控院校与专业的基本办学数据;二级认证又称合格标准认证，旨在对标强基，提高不同类型师范院校专业人才培养目标达成度，持续改进人才培养质量，达到国家最低标准;三级认证定位于国内师范类专业教学质量的卓越标准认证，旨在打造具有世界一流水平的师范生人才。上述三级认证在认证体系架构、认证构成要素以及认证办法三个方面具有高度的共性[4]。

我国高等教育受到区域经济等各方面因素的影响发展极不平衡。不同层次、不同类型的高校有不同的人才培养目标和培养规格，有不同的办学定位和服务宗旨，追求不同领域的“一流[5]。正是因此，分类分级的监测理念就显得尤为可贵，它能够给地方教育行政部门留下研制具有地域特色的地方标准体系的空间和操作方式。当然，地方建构的标准体系框架必须与国家标准框架相吻合，不得对国家标准相关核心概念与观点进行增加或删减。譬如江苏省教育厅制定的《江苏省普通高等学校师范类专业认证第二级认证实施办法（试行）》（苏教评〔2018〕2号）及《江苏省学前教育、小学教育、中学教育专业认证标准（第二级）》内容体系标准只能比国家指标多，而不能少[6]。

师范专业认证程序包括申请与受理、专业自评、材料审核、现场考查、结论审议、结论审定、整改提高七个阶段。目前虽然认证采用高校自愿报名参加的方式，但是认证的结果往往会对政府的政策制定、专业办学经费和资源的分配，以及用人单位的招聘去向，乃至个人高考志愿填报等关键决策产生影响，因此最终能体现师范专业培养的人才质量和专业未来的发展前景。

三、师范专业认证的使命

高校“双一流”建设的一项重要任务就是培养拔尖创新人才，现行人才培养模式的最大问题是学生缺乏创新能力和实践能力[7]。然而，不同于其他专业的是，师范专业毕业生的教学实践能力和知识创新能力欠缺会直接对我国基础教育质量的改善与提高带来影响。当前我国教育实践质量不高的突出问题实质是近年来师范院校人才培养资源配置不足，师范生教育教学核心能力素养培育力度不够。加之，近年我国国内高等教育正处于时代变革前沿，现有师范教育又多采取单一封闭的教师培养模式，教师准入却处于相对开放的状态，以及师范教育在转型成综合性高校也面临不少危机，因此如何界定我国师范生能力核心能力指标，提升师范生教育教学培养质量就显得尤为重要。而师范专业认证的核心目的就是要确保高校师范专业的人才培养质量在理念和实践两个层面上均有质的提高。

理论上，师范专业发展已经从早期的注重专业布局的粗放式发展转变到提升质量为核心的内涵式发展阶段。作为高等教育评估的重要手段，师范专业认证的根本目的和核心功能在于帮助高校对标师范专业建设标准和强化自身专业内涵建设的能力，不断提升师范类专业人才培养质量。

1.认证专业建设应是“认”的过程而非“证”的结果。认证是专业建设的重要手段而非专业建设的根本。以认证为抓手，紧扣认证标准，促使办学机构进一步明确师范专业人才培养的核心要素与要求，并适时“转变专业发展理念，调整专业人才培养方案，健全质量保障体系，深化师范专业综合性改革”才是有价值的认证[8]。

2.认证是专业建设理念的重构而非专业建设的结果。专业认证借助第三方权威机构，根据权威性认证标准和规范化程序来鉴定高校师范专业的建设水平。相关认证形成的压力能够促使认证对象在专业理念上主动对接认证标准，诊断院校或专业发展中存在的问题，从而保障本专业建设的基本质量水平。

3.认证是设定专业办学定位而非专业建设的终点。师范专业认证能够引导高校对标人才培养体系，明确自身在国内众多师范专业人才培养院校中的定位。通过建构并实施符合自身专业师资、生源和培养模式的教育教学方法，高校能够充分实现师范专业人才的分级、分类培养，最终深度改善师范专业在校生的学习体验，构建以学生为中心的教育體系。

实践上，“一流”师范专业建设是长期积累的过程，专业认证达标与否最终取决于专业建设过程中的“产出”与“改进”。因此，师范专业认证的实践必须真正注重“以师范生为中心配置教育资源、组织和实施课程教学及课程评价，最终建立持续改进质量保障机制”[9]。

1.专业认证是一把标尺，重在衡量。作为高等教育评估的重要组成，师范专业认证由包括政府机构、教育行业协会、专家学者及其他相关群体构成的第三方对认证对象的专业建设进行客观、公证的监测、评估与督促。因此，认证标准作为统一标尺的首要工作是依照标准衡量认证对象的专业建设质量与水平，鉴定不同地域、不同类型师范专业的专业建设能力。

2.专业认证是一张处方，重在诊断。当前国内师范教育发展迅速，但各地区、各层次的师范专业建设良莠不齐。专业认证作为一种为获得教育实力证明的自发行为[4]，凝聚了师范专业学生的职业认同感和荣誉感。因此，借助专业认证诊断师范院校或者师范专业在专业建设与发展过程中存在的问题，更好地改进、提高和保障高校师范专业教育教学质量。

3.专业认证是一味良药，重在反拨。专业认证不单单要衡量专业建设水平，也不能仅仅停留在诊断专业建设问题方面，更要通过后续考察和周期性复评，持续考察、持续认证、持续改进[10]。此外，专业认证标准作为第三方发布的客观、科学、统一的评价标准，还能有效地充当国内师范专业设置与调整的准入门槛，为国内师范专业建设水平的整体提高，尤其是师范专业的“双一流”建设奠定基础。

四、“双一流”语境下师范专业认证的挑战

一流学科是一流大学建设的基石与着力点，一流师范专业决定一流基础教育师资和一流的社会服务能力。师范认证的初心是想用一把“标尺”从源头提升国家普通教育、职业教育、特殊教育领域的师资素养，而师范认证的出发点则在于“考察、评估和审定高校师范类专业的教育质量”[11]，完善师范类专业认证国家和不同区域的地方标准、研究制定符合区域发展实际情况的师范类专业认证办法和模式。

新世纪以来，我国对高等教育愈发重视，如何有效开展师范专业认证，提高现有师范专业人才培养质量的问题也变得愈发越紧迫。尽管近几年来师范认证实践在提高我国高校教师教育整体质量、优化国内基础教育的师资结构、改善师范院校学生的学习体验、建构以学生为中心的人才培养模式等方面取得了一定的成果，但是也因其在国内起步较晚，尚处于探索阶段，认证体系建构的理念与实践等仍有较多值得深入思考的地方。

首先，专业认证标准的客观性与科学性。国内高等教育发展历经七十余年，早已从早期的苏联模式进入到重内涵建设的转型变革时期。综合性院校数量的扩张与师范类院校比重的下降，师范院校地域与归属及其培养经费的差异，师范专业在社会的认同感及师范生师德师风的变化都直接导致国内师范专业发展差异化趋势渐趋明显[12]。因此，专业认证虽是师范专业发展的必然之举，但用同一把认证标尺来度量全国不同类型、不同区域院校师范专业的发展客观、公平有效值得进一步考量。

另外，专业认证本身具有一定的主观性。不同层次专业认证标准的设定、认证专家的专业背景与学科建设理念的差异，认证专家对认证标准的把握分簇，以及评估流程运行的规范性、认证对象的公关能力等因素都不可避免地影响着专业认证的结果与质量。因此，如何减少认证过程中的人为因素，在坚持专业认证标准科学统一的同时，鼓励和支持师范专业建设的区域性、本土化特征，形成开放多元的评价体系是一流师范专业建设的核心问题。

其次，专业认证理念的人才培养模式转向。专业认证不应仅仅停留在一纸合格证书上，更应该给认证专业带来一场深层次的变革。尽管师范专业的核心认证理念只有“以学生中心、以产出为导向和持续改进”简单的几个字，但所蕴含的专业建设理念和人才培养模式转向才是认证的真正价值所在。在师范认证的筹备中，如何组织广大教师解放思想、更新理念，如何有效利用认证的反拨效应，将师范院校专业建设、人才培养，以及质量评价标准体系重点从单纯关注高校机构本身转向关注学生高素质培养，从单纯关注培养结果转向关注人才培养全过程，从单纯阶段性评估转向动态的常态化监控，以及从单纯的单向度评估转向分级分类、多维度多视角的认证都是认证对象面临的深层次挑战。

再次，专业认证标准体系概念的普及度。师范类专业认证作为第一个分级认证标准，构建了纵向三级递进、横向三类覆盖的分级分类认证标准体系[13]。尽管师范专业认证已经在全国范围内逐渐铺开，但是实际上公众对于师范专业认证的理念、流程，以及认证标准规范的认識远不够到位。师范专业认证标准所含的8大模块、38条核心指标的内容及其权重配比，不同层次、不同类型的师范教育在上述模块及核心指标上的差异，以及相关指标间的内在逻辑关系都有待进一步厘清。只有这样，才能进一步完善师范专业认证标准及其指标体系，提升师范认证的专业性与权威性。

最后，专业认证标准体系的实践操作度。《暂行办法》明确规定普通高校师范类专业认证必须遵循“以学生为中心、以产出为导向和持续改进”的基本理念[1]。

《工作指南》及认证标准虽着意从专业建设、师资培养、社会实践等角度细化丰富相对抽象的认证理念，但相关理论体系概念如何在专业认证的实践中落实是值得细化的重要问题。譬如，师范专业高教资源配置如何才能真正以学生为中心？高教行业人才培养的质量像工业生产线一样以产出导向来评价专业办学水平是否科学？ 专业建设中如何实现并监督人才培养持续改进的动态调整过程？更为关键的是，如何在师范专业认证的实践探索中“协调‘资料评审与‘现场考察的关系”，形成制度化的认证运行机制，做到“弱化资料评审，强化现场考察”，最终通过对话协商有效规避传统评估中“重纸质资料提交，轻实质教学改变”的常见弊端，从真正意义上达到专业认证的目的与效果[4]。

五、结语

我国高等教育发展至今，“双一流”建设趋势愈趋明显，然而国内师范专业发展稍显弱化。因此，综合化背景下国内师范教育发展亟待强化，师范生内涵式培养与发展亟需引导。尽管专业认证仍面临诸多挑战，但师范专业认证所体现的“旗帜引领”导向，“以学生为中心”导向，“人才培养”导向，以及“动态质量监控”导向必将作为高等师范教育发展的标尺，有效推动师范教育内涵的发展，开启师范教育振兴发展的新征程[14]。

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