广东大学生线上学习行为及效果研究

张秋荻 张思齐 邵镘羽

【基金项目】广东大学生科技创新培育专项资金资助项目《广东大学生线上学习行为及效果研究——基于在线视频课程创新的思考》;项目编号：pdjh2020b0228

中图分类号：G212                文献标识码：A                     DOI：10.12246/j.issn.1673-0348.2021.12.088

在线教育已经不仅是线下教育的重要补充，还是影响个人学习差异的重要领域。以新冠肺炎疫情期间为例，教育部数据显示，2020年我国内地所有高校全部实施了在线教学，共计35亿人次的学生参加了在线学习，共有108万教师开出在线课程合计1719万门次。

然而尽管在线教育的课程日益丰富，高校学生的学习行为却存在客观的差距，这不仅表现在网络基础设施等客观条件，更表现在大学生们在线学习行为和效果的差距。数字鸿沟，是信息社会下对信息技术富有者与贫困者之间不平等现象的一种思考。国内外学者对数字鸿沟的特质、类型、影响和弥合措施等方面，都进行了大量的研究，已经形成了较为系统的理论成果。总管国内的研究成果，就研究对象而言，我国学者主要关注的是贫困和发达地区之间的数字鸿沟，老年人和青年人之间的数字鸿沟，以及中小学教育阶段的数字鸿沟。但是随着对数字鸿沟的理解和研究不断深入，学界普遍认同我国已经初步解决了第一道数字鸿沟——信息技术的接入沟，数字不平等进一步以其他形式存在，目前主要表现为第二道数字鸿沟——使用沟，乃至于第三道数字鸿沟——知识沟。

本研究假设，大学生群体作为接受高等教育的高质量人才，普遍具有较高的信息素养，其群体内部差异更能体现出第二道和第三道数字鸿沟的特征。首先，进入高等教育阶段，大学生基本能够具备用于获取信息的网络和设别，他们的学习习惯和能力已经相对成熟稳定。接受高等教育，实现自我提升不仅依赖于外部因素，包括接受学校的学术训练，完成学业任务等，同时也取决于个人的主观能动性，这是产生个体差异的关键性因素。

因此，本研究以数字鸿沟理论为学理框架，借力于广东省科技创新战略专项资金项目，聚焦广东省大学生群体，探究大学生线上学习的行为特质和效果，试图分析第二道和第三道数字鸿沟在大学生群体内部的差异化特征，并试图進一步探讨线上学习与数字鸿沟的关系，为提升大学生信息素养、促进在线视频课程创新、弥合数字鸿沟提供更多元的视角和更丰富的研究材料。

1. 研究设计：从知沟到数字鸿沟

1970年，明尼苏达大学新闻与大众传播系教授蒂奇纳及其研究小组发表《大众媒体流和不同的知识增长》（Mass Media Flow and Differential Growth in Knowledge）提出了著名的“知沟理论”。明尼苏达小组采用宏观社会学结构分析法来研究“知沟理论”，通过大量实证数据验证、分析后认为“由于社会经济地位高者通常能比社会经济地位低者更快地获得信息，因此，大众媒介传送的信息越多，这两者之间的知识鸿沟也就越有扩大的趋势。”

明尼苏达小组时代对于“知沟理论”的研究是被置于印刷媒介环背景中进行的，该理论的提出弥补了“有限效果论”等媒介效果研究的不足，打破了仅将传播看作是“刺激——反应”这一简单、直接过程的偏见。

但在蒂奇纳等人眼中，受众是属不同的社会群体，作为整体的受众没有自主选择、接受的权利，这使得在考虑“知沟”成因时，并没有涉及受众作为个体对于信息自主选择的能动性因素。

关注到受众主观能动性的代表性学者是艾特玛（James S Ettema）和克莱（F.Gerald Kline）。在其1977年发表的《不足、差异及上限：理解知沟的制约性条件》（Deficits， Differences and Ceilings： Contingent Conditions for Understanding Knowledge Gap）一文中，艾玛特等人采用了“缺陷理解”（deficit interpretation）以及“差异理解”（difference interpretation）两个概念来解释受众的信息接受行为。其中，前者侧重于从基本认知能力缺陷角度来解释受众不同的信息接受行为，而不考虑具体环境因素;而后者则更侧重于从具体环境的差异性方面来分析受众的信息接受行为。艾特玛等两位学者对“知沟理论”的进行了关于人的主观能动性的补充，认为个人获取信息的动机、信息对于个体的有用性等均会影响个人对信息的接受能力和程度。可以说，艾玛特等人的研究成果是对蒂奇纳早期“知沟理论”研究的修正。

总体来说，国外学者对于“知沟理论”的研究探讨内容非常广泛，普遍呈成跨学科研究的特点，其研究议题涵盖面也非常之多，从政治传播、科技知识到危机传播等等大型议题，乃至不同国家、地区、年龄段等不同受众群体应对某一具体环境的微观分析也是学界常有的研究思路。

我国对“知沟理论”的探讨起源于21世纪初。2001年我国新闻传播学者丁未将西方的“知沟假说”引入中国，在对其进行介绍外，还通过在上海、北京、兰州三地的实证研究来验证这一理论在中国的适用性。

与国外探讨方向不同，我国学者大多将“知沟理论”聚焦于中国本土化群体及中国国情上。在这一理论落足中国国情的过程中，有学者将经济发达地区和不发达地区、城市学生和农村学生等作为对比因素进行实证研究，结果表明“知沟假说”在我国发展不平衡的国情下是成立的。随着互联网技术的发展，网络传播中的“知沟”也成为近年来学者关注的焦点。

20世纪末，数字传播时代的到来给大众传播带了巨大的变化，对于“知沟理论”的探讨又进入到“数字鸿沟”的概念中。“数字鸿沟”实则为“知沟”的延伸。然而，“数字鸿沟”一词还未有学界较为统一的权威性定义，其主要原因在于对“数字”“鸿沟”两者的概念，不同学者有着不同的理解。其主要探讨焦点集中在是否所有的数字传播技术都与“知沟”相关、数字技术的范围到底为何、如何划分“鸿沟”围度等方面。有学者认为，虽然国外关于数字鸿沟的研究较为成熟，形成了较为系统的理论;但是数字鸿沟评价模型的扩展、数字鸿沟的弥合举措等方面研究的力度还稍显不够，有待进一步系统而深入的研究。

国内学者将数字鸿沟划分为三个层次： 接入沟（access divide）、使用沟（usage divide）和知识沟（knowledge gap）。第一道数字鸿沟指的是人们获取网络设备，进入互联网的差异。第二道数字鸿沟指的是人们使用上述信息通信技术的差异。本研究将通过广东大学生的线上学习导向、需求、知识丰富度、个人参与度和互动度等因素进行考察。第三道数字鸿沟主要关注前两道鸿沟对于人们的知识素养，以及对深层社会结构的影响。本研究聚焦于广东大学生对线上学习效果的评价、重复使用的意愿、态度和评价等。有学者认为，数字技术在接入沟和使用沟上的差别会导致知识获取上的差异，即形成第三道数字鸿沟;并且互联网的使用沟比传统媒介的使用沟所导致的知识沟更大，其所产生的负面社会影响也更大。通过对数字鸿沟理论发展脉络的梳理，本研究建立了合理化的研究设计，希望得出逻辑严谨的研究成果。

2. 我国在线教育现状

近年来，随着我国经济水平和科技水平的发展，在线教育的基础设施建设大幅提升，互联、人工智能、大数据等现代化信息技术在教育领域的应用更为普遍和广泛，资源也更加丰富，因而线上教育初露锋芒。此外，庞大的需求主体，给线上教育平台发展以土壤，而新冠肺炎疫情的发生进一步推动了线上教育的迅猛发展，不少优质线上课程受到推崇。

比如，“慕课大学”逐渐成为在校大学生及社会人员获取知识技能提升的渠道之一。目前，我国慕课数量和应用规模位居世界第一。我国上线慕课数量增至3.2万门，学习人数达4.9亿人次，在校生获得慕课学分人数1.4亿人次。而在新冠肺炎疫情期间所有高校全部实施在线教学，108万教师开出课程合计1719万门次，在线学习学生共计35亿人次。

而线上教育的起源，还要追溯至21世纪初。2000年是在线教育拉开序幕的关键节点。教育部批准了68所高校为全国现代远程教育试点院校，准许开设网络教育学院，颁发网络教育文凭。同年，新东方网校上线运行。

21世纪初，北京四中、黄冈中学等知名中学推出网校，借助互联网将优质的教学资源广泛传播。2009年，以沪江为代表的学习社区、录播课的出现，标志着更为多元的在线教育业态兴起。

2010年，MOOC平台在全球扩张，国内互联网举动将这一新兴教育企业引入市场，直播形态开始兴起。2013年之后，知识付费平台开始出现。2013年，账本1对1从线下转型到线上，为中小学生提供在线一对一教学服务。

2015年后，随着直播技术的成熟，在线教育行业井喷式发展。根据中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的第47次《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2020年12月，我国在线教育用户规模已达3.42亿，在全国人群中的渗透率达34.6%。全国高校教学大数据监测显示，2020年开展的大规模在线教学，全国高校课程在线开出率达到91%，教师在线教学认可度达到80%，学生在线教学满意率达到85%。

2020年3月16日，教育部印发《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，针对基础教育阶段促进教育公平、提升教育质量的现实需求，在各地实践探索的基础上，对进一步加强“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”应用提出了明确意见。其中“名校网络课堂”强调开放性，主要针对有效缩小区域、城乡、校际之间教育质量差距的迫切需求，以优质学校为主体，通过网络学校、网络课程等形式，系统性、全方位地推动优质教育资源在区域或全国范围内共享，满足学生对个性化发展和高质量教育的需求。

同年，全国政协委员、上海大学副校长汪小帆向全国政协提交了《关于以大规模线上教学为契机助推高等教育变革的提案》。教育部充分采纳了他的提案，组织教指委等多个单位开展同步研究，累计调研1000多所高校的600余万名师生，形成100余份研究报告，为疫情期间的在线教学提供了丰富的数据支撑和科学的对策建议。

2020年10月23日，教育部从条件保障、政策支持和考核导向三个方面回应了这一提案，并表示将以这次大规模线上教学为契机，促进信息技术与教育教学的深度融合，加快推动高等教育教学变革。一是继续完善在线教学政策保障机制;二是充分发挥精品资源示范引领作用;三是积极开展在线教学国际交流合作。

教育部着力推广和发展在线教育，为我国大学生获取更多优质教育资源提供了便利。线上学习早已成为了大学生进一步追求自我提升的重要途径。

3. 广东大学生的线上学习与数字鸿沟：从接入沟到使用沟

本研究以数字鸿沟理论为学理框架，探究大学生线上学习行為和数字鸿沟的关系。研究路径是采取了质化和量化结合的方式，首先对汕头大学的部分大学生和多位具有丰富教学经验的大学教师进行了深度访谈;其次，面向广东省内在校大学生发放调查问卷，共收到包括中山大学、暨南大学、华南师范大学、华南理工大学、广东外语外贸大学、汕头大学等高等院校的调查结果，学历跨度从本科到博士研究生。本研究共回收有效问卷227份。Cronbach.α系数为0.828，信度较好。

针对在线教学的优点、缺点和改进，本研究采取参与式观察和深度访谈结合的方式来获取老师和同学们对于疫情期间在线教学的体验。针对大学生线上学习的数字鸿沟，本研究主要采取问卷调查，辅以深度访谈的方法来获知大学生群体进行线上学习的普遍情况和数字鸿沟现状。

如表1所示，受访者中男性人数为77人，占比34.07%;女性受访者人数为150人，占比65.93%。

家庭背景方面，如图1所示，一半以上的受访者父母受教育程度为高中及以下，30%的受访者父母学历为大中专。

如图2 所示，44.25%的受访者家庭年收入超过八万元，达到了国家统计局标准下的高收入家庭。而8.85%的受访者家庭年收入在八千元以下，属于低收入家庭。

尽管家庭收入和父母学历、职业都存在一定差异，但是信息通信技术的接入方面并未表现出明显差异。因此，第一道数字鸿沟即接入沟已经很少存在于大学生群体中。更多的差异表现在对信息通信技术的使用能力，以及运用信息能力服务于个人发展的能力。

4. 广东大学生线上学习行为特征分析

通过对两百多位广东大学生的调查，本研究对被调查者的学习导向、需求、线上学习丰富度、个人参与度和互动度等因素进行分析，归纳出了关东大学生的线上学习行为主要特征，包括学习需求多元化、学习平台复杂化、学习投入专注化和学习情境个人化。

4.1 学习需求多元化

在学习导向方面，超过80%的受访者是主动探索型，为了拓展知识进行线上学习;73.01%的受访者是由于学校或老师规定，才被动进行线上学习。他们的学习需求非常多元化，包括“巩固本专业知识，查漏补缺”“拓展其他学科知识，开拓视野”“学习技能类知识，增加就业优势”“针对职业或升学考试，系统备考”“学习其他知识，满足兴趣爱好”等。在知识类型方面，82.3%的受访者表示他们线上学习的知识主要是围绕专业类课程，其次有61.95%的同学会在线上学习技能类课程。此外，54.87%的同学会为了系统地复习准备考试而选择观看线上的应试型课程。而选择学习通识类课程的受访者较少。

4.2 学习平台复杂化

在线上学习平台方面，大多数受访者使用过三个以上的线上学习平台。其中普遍使用度最高的是综合类内容分析平台B站。B站是著名的UGC平台，面向年轻受众，内容庞杂，偏娱乐化。知识区是此平台的众多分区之一。在公开课平台中，最受欢迎的是中国大学MOOC和网易公开课。在直播平台中，使用度最高的是腾讯会议，其次是ZOOM。在视频课程平台中，最受欢迎的是CCTALK和腾讯课堂。

4.3 学习投入专注化

线上学习不仅仅是学习者线下学习行为习惯的迁移和复制，同时也表现出了许多不同的特点。总体来说，大学生在线上学习的投入日益常态化，学习专注度也更高。

根据调查结果，在过去一年中，50%的受访者进行了1——3门课程的线上学习，26.55%的同学则学习了更多课程，在3——5门之间。此外，6.64%的同学学习了10门以上的在线课程。

此外，如图4所示，大学生在线上学习时表现出比线下学习更为持久的专注度，44.69%的受访者每次可以进行1——2小时的线上学习，超过了线下学习以45分钟为一个课时的限制。总体来说，学习时长超过1小时的受访者比例超过70%。

4.4 学习情境个人化

在学习方法方面，受访者主要是通过“查阅课程相关资料”以及“课后测评或实践所学内容”的方法巩固所学知识。有趣的是，尽管很多受访者认同线上学习的优点之一在于“可以反复观看课程内容”，但是在实际操作中他们反复观看的行为并不显著。而“参与课堂互动交流”的意愿是偏低的。

有教师发现一个特殊现象，一部分在线下课堂很少参与互动的学生，在线上课堂会表现出更高的参与度。线上学习会降低临场感，这一方面来说，有可能降低学习的氛围;另一方面，也有可能使得一部分羞于线下发言的学习者对群体压力的感知减弱，表现出更积极的参与行为。

5. 广东大学生线上学习效果及影响因素分析

尽管在线上学习投入的时间和精力都不及线下学习，但是受访者们普遍认可，线上学习对学业和就业都有较大的帮助。相当一部分受访者表示希望增加线上的精品课程，甚至愿意为线上精品课程付费。线上教育已经成为了大学生综合教育的重要部分。

5.1 个人学习能力

个人学习能力主要包括三个因素：学习场所，学习投入和学习习惯。线上学习最受认可的特质在于，相比起线下学习，“线上学习的时间与地点更自由”以及“线上学习可以反复观看课程内容”。但是大学教授A表示了忧虑：正因为线上学习时，学习者各自身处的学习场所并不相同，教师们难以控制，就会对学习效果产生极大的影响。学习投入则与大学生对于学习效果的感知表现出较高的相关性。

5.2 基础通信设施

而线上学习的缺点既包含大学生的主观因素，平台的功能机制，更受到我国通信基础设施的影响。“缺乏有效的监督机制，依赖学生自我约束”是受访者提出的线上学习的最大缺点，而“受到网络信号的影响”位居第二。对此，大学教授B有深切体会。此外，还有相当一部分受访者困扰于“无法提供高校和社会认可的学习证明”，或许实现线上教育的资质认证，让线上教育的成果获得普遍认可，才能让线上教育更加蓬勃发展。

5.3 在线教育平台

与此同时，许多受访者对平台和课程本身提出了質疑。“线上平台或软件繁多，操作复杂”“线上课程类型和数量少，不成体系”“线上课程的教师资格存疑”等多种因素导致了大学生对线上教育存在担忧。目前为止，商业化的在线教育平台乃至综合性内容分享平台聚合了大多数的线上学习者，这一方面体现了大学生对于线上学习的巨大需求，另一方面平台的差异、课程的质量和师资的良莠不齐都为线上教育的发展埋下了隐忧。市场激烈竞争的负面影响作用于学习者，会导致很多不必要的时间和精力消耗。而平台的内容审核机制也会给线上教学带来诸多不便。大学教师A通过某在线教育平台进行课件上传、组建班级和作业批改时，都需要向学校教务处反映，再由平台方解决问题。“但这个平台的设计很明显是比较陈旧的，用起来很不方便。”大学教授B则受到平台审核机制的困扰。平台方一般是对公开传播的信息进行审核，以免造成不良影响。但是高校教师通过在线教育平台进行授课，其目的是向学生传授知识，未必是为了广泛传播课程内容。平台方“一刀切”的审核模式，造成过许多不便，例如一些医学专业教师就在网上提出过课程名字被屏蔽，课件被下架的情况。对用作教学用途的资料和意在公开传播的资料，应当有针对性地制订审核标准，避免“一刀切”影响到正常的教学秩序。

因此，本研究认为，应该避免让市场过度介入教育业，发挥好在线教育平台为教学服务的功能，进一步规范教育平台的教师资质、课程质量、审核标准，更好地发挥在线教育的积极作用。

5.4 走向开放化的社区教育

传统的高等教育主要是面向在校学生，目的是保证这一固定群体的学习质量，在此情况下，线上教育是作为线下教育的补充和辅助。而随着开放共享的程度加深，高校之间可以建立起学术共同体。大量受访者提出，应当“构建高校间互联共通的在线学习资源共享平台”“培育和打造一批优质高等教育线上课程”。另外，官方有责任出台一系列政策，“完善线上教学的指导方案”，信息通信部门和平台方应当达成一致，致力于“提供稳定的平台和技术支持”，此外，受访者希望能打通线上教育和现实生活的壁垒，“实现线上学习结业证书的高校和社会认可”。

6. 结论与讨论

本研究归纳了广东大学生线上学习行为的特征，发现线上学习的数字鸿沟更多体现在使用沟和创新沟，这意味着广东大学生需要更好地发挥主观能动性，充分利用丰富的在线视频课程资源，为促进自身发展、打造高素质人才服务。同时，本研究对影响广东大学生线上学习效果的因素进行了分析，探究了在线视频课程的创新方向，需要官方、高校、社会、以及大学生群体的通力协作。

6.1 广东大学生线上学习行为和效果

本研究表明，线上学习是广东省大学生对线下学习的重要补充。他们具有多元化的学习需求，但是选择的平台较为分散，并且更习惯于在个人化的情境中进行学习，自行选择学习时间、地点、课程，结合资料查阅和课后评测进行自我约束，而参与互动交流的意愿并不高。虽然少数人在线上教学的模式中展现出来了不同于线下的活跃度，但这种反差来自于低临场感和群体匿名性创造的安全感，是一种暂时性的现象。绝大多数大学生在进行线上学习时会感受到比线下更少的氛围感和约束力，从而扩大知识获得的鸿沟。这是由个人的主观因素决定的。个人的学习能力、基础通信设施和在线教育平台都会影响到实际的学习效果。

此外，本研究认为有必要深入思考，区分线上教育是作为校园教育的辅助方式，还是以线上教育为依托，建立跨越地域、院校等界限的教育社区。前一种情况下，线下教育仍然是主要的学习模式;而后一种情况下，更需要将线上教育的开放性、共享性、协作性与知识传播的特性结合起来，将技术平台的功能设计和教育理念的要求相结合。

6.2 线上学习与数字鸿沟：关注主体能动性

第二道和第三道数字鸿沟更多体现出个人的能动性是影响人们对信息通信技术的使用能力和创造能力的重要因素。主观需求，专注能力，参与程度都会影响大学生的线上学习效果。而哪些因素影响了个人的主观需求和参与程度，则有待于进一步的研究探索。

6.3 在線视频课程的创新方向

教育部门有责任通过高屋建瓴的规划和政策，为线上教育的健康发展指明方向。要通过充分的社会调研，针对疫情期间线上教育暴露出的众多短板和弊端，进一步规范线上教育市场，制订线上课程质量标准和审核评估体系。

信息通信技术是一切线上活动的基础。线上教育时间长，媒介形式丰富，在线人数多，完善通信基础设施，才能为开展线上教育提供首要保障。

信息社会，知识是一项重要资本，也是市场竞争的重要实力。但资质存疑、虚假广告等在线视频课程乱象阻碍着线上教育的健康发展。技术变革不仅改变着教育的方式，也影响着学习者们的认知理解模式。线上教育平台的功能设计，内容把控和营销活动应当承担起社会责任，接受教育部门的审核和广大受众的监督，勿把商业价值凌驾于社会价值之上。

高校可以按照地域、学科等方面的联系，建立学术共同体，实现资源共享共建共认共通，通过知识共享帮扶落后地区和弱势学科，通过学术交流推动科研和教学进步。

个人要更好发挥主观能动性，选择合适的学习场所，培养合适的学习习惯，平衡线下学习和线上学习的投入，弥补既有的差距和鸿沟。

本研究认为，随着疫情防控常态化，在线视频课程一定会在教育乃至社会中扮演越来越重要的角色，不断推动教育变革和社会进步。以广东省新闻传播学类专业教学指导委员会牵头暨南大学、华南理工大学、广东外语外贸大学等多所高校，开出了多门新闻传播类在线开放课程，为提升新闻传播学在线视频课程的数量和质量作出了重大贡献。可以预见，线上学习将逐渐成为大学生线下学习的重要补充。而如何探索和建立线上线下结合的课程教学模式，仍然值得今后的研究进一步深入。