课程观的改变

王小丽

自江苏省课程游戏化项目实施以来，我们以“关注幼儿，关注生活，关注游戏，关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”的课程观为指导，在工作中不断学习积累课程实施经验，教师的课程观也在发现问题、解决问题的过程中发生着改变。

根据学期初制定的“春天”主题规划，我们计划组织科学活动“蜗牛吃什么”，环节大致安排如下：师幼共读绘本《蜗牛的日记》初步感知蜗牛习性——欣赏蜗牛各种食物图片——幼儿通过绘画记录蜗牛喜欢吃的食物——活动延伸：自然角饲养观察蜗牛。

但当我班三位教师在围绕活动的组织与开展进行集体研讨时，发现幼儿对蜗牛的直接感知和亲身体验较少，只停留在“蜗牛爬得很慢，背上有大大的壳”这些粗浅的认知上，获得的经验大多来源于图片、故事或动画片。如果按原计划开展以教师讲述为主，幼儿端坐静听、被动感知的集体活动，符合幼儿的发展需要吗？

如何通过“蜗牛吃什么”的活动让幼儿更有效地积累新经验呢？在“回归自然、回归生活、回归经验、回归过程”的课程观指导下，我们的观念发生着改变，科学活动“蜗牛吃什么”也发生了变化……

一、活动形式的“焕然一新”

首先，我们更改周计划，将原来拼凑式的主题活动“我找到了春天”改为幼儿探究式的行动过程。

原周计划：

更改后周计划：

其次，将活动方案调整为思维导图式，以研究的态度对待活动。教师互相分享想法，进行头脑风暴式的探讨，“蜗牛吃什么”的问题应来源于幼儿生活，要关注找、猜、喂、看蜗牛的整个过程，让幼儿能通过直接感知、实际操作和亲身体验寻求解答，在行动中引发幼儿思考。于是确定“蜗牛吃什么”由集体科学活动转变成班本项目课程，继而制定课程方案：找蜗牛——猜测蜗牛吃什么——讨论怎么喂蜗牛——小组成员轮流喂食并记录——阅读绘本《蜗牛的日记》——继续观察蜗牛的触角和脚印——记录自己的观察日记——日常喂养记录。如图：

二、环境支持的“随机应变”

在“蜗牛吃什么”的环境创设中，我们着重彰显“儿童感”，以幼儿的需要和兴趣为依据，强调幼儿在环境中的主观感受。小琳是个胆小的女孩，她认为蜗牛恶心、脏，一点儿都不想养蜗牛，即使后来大多数小朋友都喜欢喂养蜗牛，她还是作为一个旁观者。在共读《蜗牛的日记》后，情况发生了转变。《蜗牛的日记》属于科普绘本，以日记的形式生动描述了蜗牛的很多特性，如雌雄同体、夜间活动、几万颗牙齿、冬眠、闪亮的脚印等，特别是触角伸得很长表示第二天是好天气这一特性，幼儿都感到很惊讶。当我问幼儿：“你们喜欢蜗牛吗？”小琳举起小手说：“我喜欢，因为它的触角可以当天气预报。”随后我为幼儿提供了放大镜和更多的绘本，幼儿的探究热情也更高了。可见，课程开展虽基于幼儿的兴趣，但不能只是跟在幼儿后面，被幼儿牵着走，教师有效的支持和引导至关重要，能将幼儿本能的好奇心引导到有目的、有方向、能促进知识经验获得的探究中。

有意识地创设环境可以引领课程发展的方向，但环境不是一劳永逸的，而是要根据幼儿的需要及时调整。在课程的开始阶段，当幼儿决定将带来的蜗牛放在室内时，我们把玩具柜进行了搬移，开辟了专门的“蜗牛区”，为幼儿的观察、喂养、记录等提供了支持。随着课程的推进，幼儿对喂养蜗牛越来越感兴趣，带来的蜗牛也越来越多，导致室内玩具柜已经容纳不下，因空间狭小，幼儿的探究出现了小组分辨不出自己的蜗牛、轮流喂养的成员忘记任务等混乱的状态。师幼再次对环境进行了更改，取消了室内的蜗牛区，将小组喂养的方式变成两人合作喂养。在室外的自然角墙角下创设了新的蜗牛区，在墙上贴上幼儿自己设计、制作的记录表，幼儿根据情况准备蜗牛的遮阳工具……活动区调整后，每位幼儿都有了对应喂养的蜗牛，他们经常互相提醒、记录，没有再出现遗漏的现象，幼儿的责任心更强了。同时行动引发了思考，在准备蜗牛的遮阳工具时，轩轩拿了一张美工区的白纸遮在蜗牛盒上，糖糖说黑色的卡纸更防晒，轩轩说夏天穿黑色的衣服更热，两人一直在为哪种纸更遮阳而争论，最后在教师、家长的支持帮助下，幼儿通过讨论、实验、查资料等多种方式确定采用黑色卡纸为蜗牛制作遮阳工具。

三、活动组织的“千变万化”

如何贯彻《3—6岁儿童学习与发展指南》中“合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”的理念，我们采用个别、小组、集体、亲子等多种活动组织方式，推动课程的不断深入。

由户外活动玩落叶时个别幼儿发现蜗牛所引发，支持个别化地寻找蜗牛，到追随幼儿的兴趣，亲子找蜗牛、查资料，了解蜗牛的习性，再发展到小组喂养蜗牛，为幼儿的观察提供了可能。在亲身体验中，幼儿发现“蜗牛软软的，贴在盒子上”“开始感觉恶心，不敢摸，后来摸了软软的”“蜗牛的触角两个长些，两个短一些”“短的触角可能是它的眼睛。”“蜗牛的嘴巴在吃叶子”……幼儿常常蹲在地上一看就是好久，在这一过程中，他们观察的持久性和敏锐性得到了发展。

在大家共同感受喂养蜗牛的快乐时，有一天小白突然说：“蜗牛是害虫，我妈妈说的。”大家纷纷议论开来。蜗牛到底是益虫还是害虫呢？我们组织了一次小小辩论会，认为蜗牛是益虫的观点有：“它的粘液有用”“不咬我”“可爱”“触角伸直可以当天气预报”“有好玩的触角”“有硬硬的壳”“小、慢”，觉得蜗牛是害虫的观点是：“妈妈告诉我的”“上网查的”“专家说的”“它吃植物”。幼儿的辩论最终不分胜负，但在过程中保持自己的观点和立场，想去说服对方的思考过程，积极的语言表达，争得耳红脖子粗的感觉，都是难得的体验与经验的积累。

四、相处关系的“万象更新”

当教师从课程的执行者转变成能随时随地呼应幼儿兴趣的课程的支持者与引导者时，师幼之间的相处关系就会发生改变。在课程遇到瓶颈时，需要倾听幼儿的心声，向幼儿请教，只有在和幼儿商讨、对话的基础上，才会出现“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”的景象。在幼儿计划为蜗牛搬家时，室外怎么也找不到阴暗的地方，我把问题抛给幼儿，请他们帮忙。幼儿寻找了两天，发现自然角的墙角下不容易晒到太阳，糖糖说：“可是也会晒到一会儿，对蜗牛健康肯定不好。”轩轩说：“可以挡住太阳。”“怎么挡呢？”“用布遮住。”“雨伞。”“泥土。”“做个宠物房子。”“帐篷。”“用我们画画的纸盖在上面。”幼儿给蜗牛准备了很多的遮阳工具，蜗牛搬家的问题迎刃而解。

在传统的课程中，班级中的三位教师往往按五大领域分科组织活动，互相没有交集，每个人分别完成自己的教学计划。在“蜗牛吃什么”的课程中，我们班级中三位教师的相处关系也发生了变化。首先和搭班教师之间要经常对话，以头脑风暴的方式碰撞灵感，为课程做出适宜的决策，对可能的发展方向进行商讨，其次随着课程的推进，三人共同开展主题活动，不再“分家”，A教师带领幼儿寻找蜗牛后，B教师组织幼儿猜想蜗牛吃什么，C教师则协助幼儿清洗、喂食……以课程为中心，三人合作變得更加密切。

“蜗牛吃什么”的课程虽已结束，但观察、喂养、记录、思辨成了幼儿日常的活动。每项课程开展的最终目的都是促进幼儿的发展，在和蜗牛接触的过程中，幼儿通过探究、操作、体验、交往、表达获得新经验，在幼儿行动的过程中伴随积极的思维参与，建立事物之间的联系，这才是幼儿良好学习品质形成的过程。在课程实施中我们一直秉承一种把任何事情都要做好的精神，因为任何一件微小的事情只要坚持做、用心做，都会显现出好的结果。

（责任编辑：张 琳）