生教成育与者自前我瞻授性权视域的

周顺海

（作者单位：广东普宁市梅塘镇梅峰初级中学）

受友人之托，为其学校选编第二本“学生习作集”，我从老师们所推荐的140篇文章中进行取舍，最终仅有69篇文章能够进入书稿之中，那些无法入选的，盖因抄袭、一味应景、选材欠佳等而无可读性。这一现象皆因教者与学生同处“下载模式”的语境里，这种下载模式是去真实性、去体验的，是一种分离感知思维的方式，它无法帮助我们形成对问题与困难的整体观感，也就难以帮助我们激活认知的深层能力。回想起两年前的此刻，我在选编第一本习作集时，尚且能够捕捉到一种“在场性”的学习活力，彼时学生的习作入选率还有68%，尽管颇费了一些心力，但书稿印出之际，我们仍有阵阵的暗喜。而今，我却有一种莫名的忧虑。追溯本源，这是教师在实践过程中视域窄化与思维停滞所致，更是学校管理视域缺乏前瞻性与创造性所致。

美国学者奥托·夏莫在其“U型理论”中谈到，“若想实现未来的可能性，则要求我们认清并抛弃导致我们一再重演过去的下载型主导模式”，这种“惯有”的观察与思考方式很难帮助我们洞悉问题的本质。正因如此，教者对于学生在学习过程中所出现的一些痼疾，要么无知无觉，要么后知后觉，即便有所知觉，也很难第一时间给予学生以指正并帮其建立正确的认知图式。实质上，运用“开放的感官和思维”进行学习，“敞开心灵”去感知未知的事物，进而“开放意志”——从源头与本质中“体悟”一切，这对于我们的长善救失是极有助益的。如果我们的课程学习总是停留于机械的记忆上，为了验证旧的知识体系而耗费掉学生大量的时间与精力，则无法帮助学生打开“智力上的求知欲和创造、想象的能力”，而学生“为未来而学”的能力与水平势必会下降。从学生的习作中，我已深刻地感受到僵化的学习方式所造成的思维扁平化之恶果，那就是淳朴本性的丧失，想象力的窒息，更有甚者，本应是活泼泼的言语禀赋竟也穿上了“假大空伪”的外衣，并且装出一种洋洋自得的严肃状。

我的思考停留在这些来自学生的言说上，试图潜回“过去的场域”中那些日日如是的重复性课堂，在那里找到他们的“应需性”之合理证词，而走出这个“洞穴”的路径就是激活自我感知；与此同时，又奢想我们的教育能“觉察内部不断形成的场域来把握现实”，并不断地从教学的动态生成中调动不同的认知能力以实现“智慧的觉知”，以此来抵达未来的创造性学习，积极建构未来的多样性学习范式。“一个人了解自己的程度取决于他了解世界的程度；他只是在这个世界里才了解自己，在他自己内心才了解这个世界。若经过深刻的思考，每个物体都会在我们内心打开一个新的器官” （歌德 语），这内外的联通，过去与未来的联结，使教育者的前瞻性视域之生成越来越阔达。

教育视域的前瞻性生成离不开教师个体的自觉提升。对学生来说，他确乎需要获得一张前往未来学习圣殿的通行证，据此，他才能打开心智的大门，满足自我心理发展的各种需求。一如人的存在与追求心中的道德律令，是在生存问题得以解决的基础上进行的。尽管如此，我们却不能受囿于教育现状的各种条条框框，以免自己的教学实践理性停滞不前，现实中，一个具有特立独行的教师个体，在进入一个群体之前，他充满了自由的思想与创造的勇力，一旦他试图要融入群体的生活，就必须以降低自己的独立创见为代价，从而过上一种割裂的教学生活。教师个体的觉醒总是那么艰难，看着身边的人麻木地应对着各类形式化的检查，便知道他们早已习惯了这样的教学生活，并非说他们没有抗争过，而是说个体的力量在集体失语的境遇里总是显得很渺小，甚至可以忽略不计。为了改变这种失语而带来的内耗，我们势必要回到内部进行重构，与真实的我对话，与教材的历时性、共时性对话，与学生的经验世界对话，慢慢地，这种微观的对话会生成许多个教育场域，它们形成良性的互动，彼此优化，进而使教师个体的素养提升具备一种自觉力。

“想大问题”—— 从宏观上不时地调整教学的方向，让自己的视域不断地得到开拓，甚至要跳出教育的舒适圈看教育；“做小事情”——在每一节毫不起眼的课堂上，让自己因学生的言说活力而感动，让自己因学生的生命成长而看见教育的价值——朝向未来的教学实践在不断增值。

教育视域的前瞻性生成也离不开重要他人的多元启悟。每一份教学经历的沉淀，无不在我们的经验领域形成一种托举之力，它始终推动并成全着我们的教育发展。不管是与重要他人的面对面交谈，还是从阅读中所获得的间接经验——需要不断地内化、转化，这一切的碰撞、对话都有助于自我启悟的完成。当然，要想获得经验视域的整体共鸣是很艰难的，甚至会出现“能对谈者寥寥”的孤岛状态，其实，能获得“局部共鸣”已属不错。七年前，曾聆听教育学者林格先生的一场讲座，那是一种缘分，后来我们在北京又拜访了他，席间，他对我说：“你要学会吃亏，要尽快把教育成果提炼出来。”我知道，真正做教育的人，当与其交谈时，你会不断地从他的身上发现纯正真诚之亮光，依凭这亮光，就足以淬炼成“为未来而教”的动因。这是从内部生长起来的生命力。它坚韧，可以抵御外界的一切诱惑，让教育回归原点；它大气，可以思接千载视通万里，让教育走向深处；它安静，可以在道法自然中守望圣人之道，让教育唤醒灵魂；它温馨，可以接纳万物而保持本色，让教育温暖人心。他的“把脉、寻根、问道与铸魂”令人无法忘怀！

林先生还说，你们要趁现在的“良机”，赶紧把教育做细、做成体系。彼时，一群人并未真正领悟这句话的真意，殊不知，他一语成谶——若干年后，人事更替，无人承继，而今的区域养成教育实验竟成了烂尾工程。不过，曾经的那些光，仍然在观照着我的前瞻性视域，它蓄养着我的心力，使我时时感恩于这一份难得的智慧之光。

教育视域的前瞻性生成更离不开教师言说的系统升级。在“述而不作”的环境里，我们很难找到教师言说的系统性表述，一种未有文字留痕的教学生活几乎贯穿于教育生涯的整个过程，职是之故，教学经验的提纯与相互促发的可能性就大为降低，而教学由“技术性”迈向“生命化”也就很难实现。教师每一天的精神劳作没有得到及时的记录与提炼，其机械的重复性表述就无法上升到富有内涵的理性认识，其实，教师言说的“作品意识”若能够成为一种常态，哪怕仅有只言片语的提纯，都有可能使自己的教学实践更接近教育的本质。1921年，成功创办了夏山学校——“人性化的快乐学校”的尼尔，在谈及教育的民主理念时，强调了“要让学校适应学生，而不是让学生适应学校”，他坚信“孩子的天性是善良的”，从而培养出了“未被恐惧与仇恨摧毁的健康自由的孩子”，他情愿学校培养出一个“快乐的清洁工”，也不愿看到其培养出一个“神经不正常的学者”——在全球信息化的影响下，政治精英主义甚嚣尘上，尼尔最不愿看到的一幕似乎正在上演。一百年前，尼尔立志培育自由与幸福的人，他的这种“为未来而教”的理念，在今日看来，依然不过时。

只要紧扣教育的本质，每一位教师的言说都可以成为鲜活的文本，为我们的言说系统之激活与升级，提供镜鉴。无独有偶，著名学者李海林在成功创办“岛上学校”时，以“德行、学问、体魄、礼仪、审美”当成“为孩子终生负责”而设立的五大价值坐标—— 颇具影响力，在这里，学生的优势与长处可以发挥到极致。

基于人们的阅读趋向于碎片式，张文质先生让我为其编选一本书稿，从他近25年来已出版的25本书中，选择一些短章合成一书，以便大家能够在零散的时间中读懂生命化教育、读懂社会人性。得益于这样的机会，我开始重读他的作品，惊讶于言说的自我授权之力量，这既帮他实现了“教育行走”的一次次跨越，又促成了生命化教育中的实验教师民间立场的超越。教育言说的“授权”，就是“要表述一切，要表述在教育领域，在思想领域，在个人生命中所发生的一切”，这种内在的发声“与那种不断窄化的、特别理性化、技术化、知识化的写作是大相径庭的”，它以批判的姿态重建，它能触动读者“回应与互动”，进而产生“真正的发自内心的交流的欲望”。1997年6月27日晚，先生萌发了写“一部散乱、随意、信马由缰式”的教育笔记的念头，从此，他一发不可收拾，开始从诗歌写作转向了教育写作，此是教育之幸、教师之幸！

具有前瞻性的教育视域在与现实的角力中，常常会受到挫伤，但更多时候却能够生成多向的精神尺度，它帮助我们始终与功利的教育保持距离，即便吃点亏，也始终能够保持内心的警觉，并以教育应有的面目来做好每一件小事。“教育是自主的、互动的、开放的，需要不断质疑的，充满活力、良知、爱心、同情之心，尊重人，对人有无限宽容之心，不断促进人的觉悟、境界与生命质量提升” （张文质语），在这里，实践一种“为未来而教”的教育，势必要关注所有的人、关注个体差异、关注独特的个性，在终极关怀中守护教育的“独立价值与品格”，进而实现对“人的灵魂”的眷注、呵护与成全。然而，在班级人数较多的情况下，身为教师的我们，又有什么能耐用有限的精力去摆脱“班组控制”的桎梏？其实，当“生命在场”时，我们还是能够梳理好教育与现实的逻辑关系的，即在生命个性的觉悟中做到“有所为”“有所不为”。

教师言说的授权，说到底就是一种教育前瞻性视域的确证，它能够通古知今，以不变应万变，帮助我们找回教学的尊严，重新过上一种完整而有意义的教育生活。海德格尔说，“语言是存在之家”，就人的存在而言，我们在解决了“应时性之需求”的同时，更应该为灵魂找到栖居之所，而言说的授权，就是为了安顿心灵。对于教师来说，我们要时时以开放的心态，保护孩子言说的独特、灵性的敏锐与创造的自觉，这也是相互促进、彼此提高的过程。

在教育者前瞻性视域的自我授权中，最有意思的事莫过于，向课程实践深处漫溯。面对一节课中所出现的众多微观的细节问题，我们该以何种“发现的敏感”，带领学生去化解“一个关键问题”以蓄积其未来学习与发展的多元智能，这是我们不得不考虑的问题。正所谓“泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深”，当课堂上一个一个的细节被不断地关注与检视时，作为“重要时刻”的关键事件，就会在课程实践与学习变革中把师生带到更高的境界。

在每一天的课程实践中，首先必得直面的是如何用一种深耕细作的心态去上好每一节课。课程实践的固有观念往往会限制我们的教学创造，而学科视域的众多界限也容易导致教学实践的单一化，再加上形形色色的与教育无关的干扰，这一切导致学科教师纵然有许多美好的“教学创意”，也不得不让位于这些局限，从而选择一种面向“中间层次”的施教策略——太高或太低皆会导致大部分学生的“厌学”。于是乎，当下的课程教学结果与“注重过程”的学科教学之间，早已有许多对应关系，换言之，有什么样的实践过程，就意味着有什么样的教学结果。即便如此，身为教师，还是应该在精力与时间允许的情况下，厘清现实中的众多复杂的问题与关系，静下心来，勤谨和缓地引领学生向前走去，在其人生的关键时刻，为其夯实精神的底子做更多的铺垫，唯其如此，学生的生命成长方能少走一些弯路，教师的专业成长方能渐入佳境。在我们的课程教学中，哪怕是帮助学生养成一个良好的学习习惯，掌握一种自主、探究的学习技能，积淀一段宝贵的学习经历，形成一种纯正的品质……这些都是极为可贵的。

那些长期站立于讲台上的学科教师，方知课程实践的酸甜苦辣，方知要想抵达更高的教学境界，那真的是很不容易的事。故此，学科教师的课程实践，更多的时候是“且教，且行，且思”，“教学敏感”会偶然出现，进而帮助我们记录课堂上所出现的“细节”，这样的教学灵感会成为推动师生共同成长的契机，我们能做的，就是抓住这样的“创造时刻”以实现“教学相长”。能够抵达这样的教学境界是很了不起的事，如果能够再向深处漫溯，那就需要更大的“教学勇气”了。帕克·帕尔默在《教学勇气—— 漫步教师心灵》一书中说到，课堂应该成为一个“既有界限又是开放、既令人愉快又有紧张氛围、既鼓励个体意见又欢迎团体看法、既尊重小故事又重视关乎原则与传统的大故事、既支持独处又有集体智慧支撑、既保持沉默又有论争”的场所，这样，我们就能引领学生更多地关注伟大的“第三事物”—— 充满魅力的真理，进而实现从“自我内部”引出“智慧内核”。

学科教师要想进入这种具有前瞻性的教育场域，就不能仅仅停留于“技术层面”，而是要向更高的“自身认同与自身完整”这样的层面攀登。越是如此，教与学就越不会“分离”，就越能够生发出持久的学习动机，就越能够在学习共同体中保持“自由而开放的思想”。为了克服教学分离，我们在每节课上势必要与造成分离的种种陋习作斗争，避免急功近利之教育观念对学生个性发展的戕害，并不断地从整体发展的角度来引领学生的学习。

“为未来而教”的愿景需要扎根于现实的教育土壤，在我们尚未练就通透的实践理性与坚定的执行力之前，难免会受到铁桶般的管理之牵制，从而丧失教学的自由与创造。大多数情况下，理想的骨感与现实的残酷总会演绎出悖谬的案例，基于此，富有智慧的教育者总是能够在这样的荒谬中找到实践的价值。学生的一言一行，很大程度上都带有其长辈的影子，他们在习作中所呈现出来的格式化之应景言说，从另一个侧面为我们的教学提供了重要的信息反馈——“教育的培养目标出现了偏轨”，而教育者的某些言行难辞其咎，这种现象何时能休？我更愿意看到的是，教育者始终要保持良知，引导学生回归到真实的学习与生活情境之中，这样我们才能抵御住虚无对个性的扼杀，才能更真切地感受到生命的脉动与创造的趣味。