“鸡肋”还是“熊掌”：学士后教师教育理论课何去何从？

贺文洁 田国秀

摘 要：学士后教师教育已经成为全球趋势。这一层次的教师培养需要搭建怎样的课程体系，尤其是教师教育理论课程的目标、内容、教授方式、评估标准等，存在课程目标单一、内容取舍因人而异、授课方式雷同、学生获得感差异大等问题。基于访谈研究，我们发现这些问题与以下三点有关：学生对教育理论价值的认识不到位、授课教师对实践理论的论说不解渴、学生置身实践时难以完成理论到实践的转化。为此提出三点改进建议：课程目标指向“实践理论”、课程设置突出“整合主题”、课程实施坚持“研究思维”。

关键词：学士后教师教育;教师教育理论课;课程改进

2017年1月，世界经济论坛发布了《在第四次工业革命中实现人力潜能》的白皮书，开篇指出“为未来而准备的教育生态系统的核心特质”之一是教师人力资源的专业化，一直以来被低估的教师专业需要更大投入，方能转变为高质量、高产出，且能在第四次工业革命中发挥关键使命。目前，中国教育已进入高质量全面提升阶段。教育大计，教师为本，教师教育是重中之重。放眼国际视野，教师教育发展存在三个趋势：越来越高的质量要求、不断提高的学历层次要求、整体上追求“实践取向”的教师教育课程导向{达林·哈蒙德（Darling-Hammond），2010年}。在各国教师教育改革的趋势中，以学历提升为标志的质量提升是重要的特征之一，这也进一步强调了学士后教师教育的必要性。

课程设置是学士后教师教育的关键环节

学士后教师教育指专门的师资培养机构对已经具有学士学位的学生进行师范养成教育，全球范围内主要分为职前与在职两种类型，本研究侧重于职前教师教育。从源头看，学士后教师教育起源于20世纪30年代的哈佛大学，时任校长科南特提出文理学院和教育学院合作培养硕士层次的师资。从20世纪80年代开始，各国不断以国家法案等形式，重视教育、重视教师专业发展，提高师资的培养起点，鼓励开展学士后教师教育，加强职前教师的知识基础以及理论与实践的联系，如A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century、A Nation at Risk等。中国的学士后教师教育起源于1996年，国务院学位委员会通过《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，开始试点硕士層次的专业教师教育，如北京师范大学、东北师范大学、陕西师范大学的“4+2”模式，上海师范大学的“3+3”模式等，一直到2006年开始正式实施。

学士后教师教育主要是通过课程实施的。职前教师通过多种类型的课程学习，获取成为一名教师的知识、技能、专业情意的养成。一般来讲，教师教育课程主要包括三部分：公共基础课、学科专业课和教育类课程，其中教育类课程包括理论课程与实践课程，本文重点关注的是教育类理论课程。

国家为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，教育部特制定《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）（国务院，2011年）。《标准》秉承育人为本、实践取向、终身学习理念，要求教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求;应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求，引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧;应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯;引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力（教育部，2011年）。这是各级各类教师培养机构制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价以及认定教师资格的重要依据（教育部，2011年）。

学士后职前教师大多在本科阶段修读过教育学、心理学、教育心理学、发展心理学等课程，作为成人学习者，他们具有自主自觉、自我指导性（Self-directed）等学习特点。相对于中小学生，他们能够控制自己的学习过程，积极主动制定适当的学习目标、整合和利用资源，有计划、有步骤地开展学习，并自我评估学习效果以及时引导、修正自己的学习行为，完成学习任务。同时，成人学习内容是职业性的、专业性的，与在职教师的学习特点一致。基于这些特征，如何为学士后职前教师提供合适的教育类理论课程，成为教师教育机构当下和相当长一段时间内考虑的问题。

教师教育理论课程的实施现状

当谈及教育类理论课程的时候，就会触及教师教育中的经典问题—理论研究与实践应用的“巴斯德象限”。传统技术理性取向的教师教育很难将理论与实践结合，这导致了教师教育对教师行为和教师学习的促进效果并不理想，这也是教师教育目前面临的严重危机{詹森，格罗斯曼和韦斯特·布洛克（Janssen， Grossman & Westbroek，2015年）}。舍恩（Sch?n，1983年）用“不确定的沼泽地带”来描述教学实践，意为教学是一项复杂的工作，它是混乱的，并且难以理解和掌握{贝瑞（Berry，2015年）}。当新教师发现以往所学的理论知识很难在实践中有效运用时，导致他们对自己的能力感到失望，消极情绪对日常教学产生不利影响。尽管如此，各国学士后教师教育仍然设置了相当比例的教育类理论课程。初衷是通过理论知识的传授，帮助职前教师更好地理解教育教学现象，具有正确的认知和科学的解读，进而解决一线教育教学的实践问题。如果“学习理论知识去解决实践问题”行得通的话，那么理论知识的讲授方式就非常重要。经过我们调研，从大学教师与听课学生双方的体验看，发现教育类理论课程结构、实施效果不尽如意。食之无肉、弃之不舍，形如“鸡肋”。通过我们的访谈和课堂观察，发现：

第一，教育类理论课程目标相对单一。教育部在推进教师教育课程改革的意见中指出，理论课程的目标在于引导未来教师理解学生特点及对其生活的影响;理解学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励其独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识;理解学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力（教育部，2011年）。

第二，内容取舍因授课教师而异，授课方式趋于雷同。教育类理论课程多为必修课，需要多位教师共同承担，平行开课。出于教师自身的学识、研究基础与兴趣，授课重点、内容取舍、授课方式，千人千面。但讲授方式多为理论知识的讲述与学生自主汇报相结合，始终在应然层面学习理论知识。就像师范生所感知的那样：“当时老师上课的时候就没怎么很细致地去介绍理论知识本身，或者就是老师们当时给我们介绍了，但也是很快的一种介绍，可能还希望我们课后去阅读，但我们可能也没有好好地去补充这一类的知识。然后老师也没有教我们去如何运用（HSY-4/29-2019）”。①

第三，学生的学习获得感差异巨大。大致存在“离得远”“吃不饱”“不系统”等感受。“离得远”有两层含义：一方面，来源于本科非师范的学生，仅有考研时的理论知识储备，再次接受理论时，产生 “认知冲突”，无法实现“认知转换”，出现味同嚼蜡，生吞活剥之感;另一方面，课程以理论讲解为主，职前教师难以体验理论知识与一线实践的关系，出现雾里看花，似懂非懂之感。“吃不饱”源于本科是师范生背景的学生，所学内容虽有理论深化，但理论加深并没有带动实践的纵深，感觉并未真正了解当代教育、一线教师的现实，产生较为强烈的担心與不安。“不系统”体现在教育类理论知识大多是主题式建构，在主题凸显、问题导向的同时，导致学生认知条块化、分割化，当面对教育整全人时，感觉只见树木不见森林、无从下手。就像：“首先在理论课程规划上，要有一个循序渐进的过程，不要齐头并进，对学生的要求也要渐进式的。频繁更换老师也会让我们不知所措。因为老师他不可能总夸你，要指出问题，然后你才能有进一步的提高。这是很正常的，但是持续地换不同的老师，每个老师都有自己的上课想法、上课的思路，可能这个老师他肯定的点恰好是另外一个老师否定的点，然后对于我们学生来说，就不知道该怎么做，但是要求又摆在那里，每个人都会指责你，批评你（CMJ-2/17-2019）”。②

总之，教育类理论课程从“实施—效果”看可能仍然存在问题，尤其对学士后职前教师，不像学科专业课程（如语文教材分析）与将来的教学关系紧密;也不像公共基础课（政治、英语）让职前教师已有较多基础，教育类理论课程处于“难认同”“难教好”“用不了”的“鸡肋”状态。

为什么教师教育理论课出现“鸡肋”现象？

教育类理论课程“食之无肉、弃之不舍”的状态，是理论与实践张力的重要表现。众多“理论与实践”矛盾的研究和现实经验告诉我们，两者的融合并不容易，尤其对职前教师来说，在整合知识、技能和态度几方面遇到的挑战不容忽视。

1.理论知识与“我”成为一名教师有什么关系？（难认同）

从课程讲授者的角度讲，当他们竭力推理、演绎、论证、辨析的时候，很难想象讲台下听课的职前教师多么不认同这些理论知识的价值。“我们某门课上的教师，给我们讲了很多有关管理学方面的理论知识，我眼睛看着他，但是思维早就跑掉了，不止我这样，我很多同学也是这样，我们不明白这些理论知识与我们成为一名教师有什么关系（CSY-5/25-2020） 。”③

然后，“我其实觉得在学校里面这些理论知识的学习给我最大的感受，我可能知道一个老师可以成为什么，比如说我以前对老师的认知就是教学、管理学生，仅此两个方面。然后，管理学生可能就是日常我看到班主任做的一些事情，教学我能看到的就是我的语文老师会怎么样教课，仅此而已;但是我后来发现并不是这么简单。从我开始接受师范教育之后，听了专业课，听了语文教育类的课程，我发现老师的内涵远比我想象得要丰富很多。但是，即使明白了这些也只是知道了而已，对于教学与班级管理，并没有因为我知道了而有什么改善（JQW-3/10-2020）”。④理论与实践的结合需要建立在娴熟的教学、丰富的经验以及熟练且深厚的理论知识基础上。现实是理论知识与实践经验都相对不足的职前教师，在学习阶段提前遭遇了理论与实践的差异、张力，以学习压力的方式摆在他们面前。当学生自身无法解释，不能化解的时候，转化成他们指向理论的拷问。

2.教师不知道如何讲好这些理论知识（难教好）

这可能源于教师教育者学习与教学的“不一致”。 司文恩（Swennen）等人的研究发现，教师教育者为了能够支持职前教师的学习，他们自己应该成为好的教学行为的榜样。穆雷（Murray，2005年）等研究者将教师教育者的教学描述为一种从一阶教学向二阶教学的转变。这种转变不是所有人都具备的，尤其在中国，大学教师教育者是先当教授再来接受教师教育的，没有基础教学经验{戴维（Davey，2013年）}。而中小学实践导师大多只具备教授中小学生的一阶知识，所以讲好理论知识不是一件容易的事情。

理论知识能够帮助职前教师不断反思教学行为背后的原理，提升反思的深度。职前教师却难以意识到这些，相反他们认为理论帮助其成为一名教师的影响不明显，有时又会成为学习的“负担”、教育学理论基本上用不到。主要表现为理论学习让职前教师陷于自我否定的境地，影响其自我效能感。例如：“我根本没有考过教育学的任何东西，一点基础都没有……我觉得这个课程设置是默认我们是有一定基础的情况下，而其实我们大多数人的基础都是零。这样的话我们连最基础的东西都不知道，然后直接就采用了这样的一种方式，而且是零碎的。不同的老师会有不同的风格，他们侧重点又不一样，而且前后缺少贯通，所以时间长了我们根本什么都不知道……所以几堂课之后我们都已经不听了，本来就听不懂，最后就更不听了，结果就不言而喻了。现在（毕业时）也没有觉得有啥影响（QY-59/117-2019）”。⑤从这段访谈资料可以明显看到，大学教师教育者教学方式让职前教师对理论学习产生距离感。职前教师认为教师教育者没有很好地把握他们的知识基础，在不了解学情的情况下又缺乏与他们沟通，最后导致他们放弃学习理论。换言之，脱离一线教学的理论灌输，未充分发挥职前教师的主体参与性，也未能促进他们发生学习。

3.职前教师不知道如何用这些理论知识（用不上）

普罗克特（Proctor，2003年）认为教师教育者关注的是教学的各个方面，如对内容的掌握和课堂管理，但是不同的教育者关注的是不同的方面，这可能会给职前教师带来困惑。就像：“通过教育实习之后，我深切地感受到即使我记住了所学的教育类理论解释，我觉得也有点不知道该从何下手。一线的老师们也不会说真的去找哪个理论，或者是联系哪个理论来解释和解决问题。所以，我觉得无论是你解决不了还是解决得了的情况，它的主观性更强。不同于师范教育，接受师范教育时我们学的书本上的知识它就是一个方面、一个体系存在的;但是现实它不是这样的，这个时候整合性就更强。你要从一个完整人的角度进行解读，而不仅是一个方面，而且你针对不同性格特点的孩子，甚至是不同性格特点的老师，他的处理方法都是不同的（JQW-5/10-2020）”。⑥

即使有部分职前教师对理论有印象那也只是在“理论是什么”的层面，对于“怎么用理论”“为什么是这个理论”，职前教师是不清楚的。例如：“我只是在认知上可以把这样的行为和我之前学过的理论进行一个比较好的匹配。当学生有这样的行为出现，我知道这是怎么回事;但是其实理论也没有教给我怎么做…… （WLY-50/251-2019）”。⑦“大家都听老师在讲，我不知道是不是;但是我觉得他们跟中小学老师比起来的差异性可能就在于他们比较缺少一线的经验，他们对理论拿捏肯定是非常成熟的了;但是一线的很多情景是这些大学老师可能没有经历过的。所以，他们也没有办法把一线的这些生动鲜活的例子放到我们师范教育的课程中来，所以很有局限性。只能讲这些理论，只能讲那些例子，就很干巴巴的（JQW-7/10-2020）”。⑧

对大部分职前教师来讲，在大学学习的理论本体性知识即使可以同化到自己的认知体系中;但是怎么用，为什么是这样，还需要自己在实践中慢慢摸索发生顺应转化。另外，当职前教师进入实践场景，面对真实冲突生搬硬套理论知识时，常常发现理论没有那么好用。因此，“被动灌输”的理论知识与促进职前教师学习活动之间存在着不容忽视的矛盾。

教师教育理论课如何做到“熊掌”的样子

20世纪80年代开始，世界各国陆续开始将教师教育提升到学士后培养，同时不断改革传统的教师教育培养模式，希望培养兼具研究能力、反思能力和实践能力的高素质教师。不可否认，理论知识学习是教师教育中非常重要的一环，现实是它没有真正嵌入教学实践，也没有整合进职前教师的行为中。多数职前教师明白从实践场景中学习的价值;但是他们能在多大程度上理解超越经验以理论视角理解经验的价值与囿于经验本身的差异？当然，我们已经看到很多国家进行了探索与尝试，如美国的驻校模式、芬兰的研究取向模式。一方面，这些模式在肯定理论知识的价值;另一方面，在不断转变理论的传授方式。基于此并结合我们自身的特点，提出如下三点建议。

1.“实践理论”取向的课程目标

教育研究和大学教师的工作环境疏离教学实践，所教授的理论内容与需要应用的实践情境处于不同的场域，对实践性较强的教师专业来讲，理论知识变得无力，导致经验主义盛行（杨燕燕，2011年）。“实践理论”取向的课程目标，强调理论处于“实践之内”，用实践性的案例来充实理论知识的讲授，教师教育者和师范生的实践活动不是应用理论，而是在学习理论知識中不断实践，一边实践一边建构理论。

2.“整合主题”取向的课程设置

传统的专业性课程因为分科独立开设，与教学实践脱离，备受诟病。在教师教育改革趋势和学士后教师教育质量提升的需求下，需要将传统的专业课程—“教育学原理”“教育心理学”“课程与教学论”“班级教育与管理”等课程进行重新整合。整合逻辑不是学科知识，而是教师工作逻辑，构建的主题与教育见习、实习的实践环节紧密结合。正如弗斯滕斯（Furstenau，2003年）认为的，大学理论学习和工作场合学习的结合比单独在大学进行理论学习要好;但是转换这些抽象知识需要特定的环境与刺激。同时，深入地研究师范生本身异质性的知识基础，在此基础上进一步完善课程结构与教学方法，并做好及时反馈。

3.“研究思维”取向的课程实施

苏霍姆林斯基（1984年）说：“如果想让教师的劳动给他们带来一些乐趣，使天天上课不至于成为一种单调而乏味的义务，你就应该引导教师走上从事研究这条幸福的道路上去。”对于学士后职前教师，研究思维尤其需要。具体实施方面，实践观察和小规模研究、对实践中的问题进行探究和解释、基于实践对理论知识进行个人化和再生产等。将理论知识的学习与现场学习、实践学习相互统整，促进学生初步理解教师职业的基本要求与特征，树立以学生学习为中心、基于研究证据开展教学的研究型教学思维。总之，教师教育项目应致力于帮助职前教师成为教育的革新者和研究者，为其在工作场所不断学习和改变奠定基础，并在复杂的工作场景中发展必要的技能，应对挑战和推进专业发展。

“鸡肋”还是“熊掌”，学士后教师教育类理论课程何去何从？对这个问题的探究应该回到教师的工作逻辑上来，有经验的一线教师告诉我们，多年的一线教学经历之后，越来越感知到理论知识作为一种核心的主轴支配着自己的教学实践，他们通过自己的经验进一步肯定了教育理论知识的价值。至于如何显现理论的价值，也是从“鸡肋”到“熊掌”的反思过程。希望本篇能够带来一定的启发。

注释：

①HSY-4/29-2019表示，2019年访谈HSY（姓名缩写）的文本共29段，引用取自第4段中的内容.

②～⑧ 同上.

参考文献：

[1]DARLING-HAMMOND， L. Teacher Education and the American Future[J].Journal of Teacher Education，2010，61（1-2）：35-47.

[2]JANSSEN F， GROSSMAN P， WESTBROEK H. Facilitating decomposition and recomposition in practice-based teacher education： The power of modularity[J]. Teaching and Teacher Education， 2015，51（10）： 137-146.

[3]SCHON D A. The reflective practitioner： How professionals think in action[M]. London： Temple Smith，1983：5.

[4]BERRY B. Recruiting and retaining“highly qualified teachers”for hard-to-staff schools[J]. NASSP Bulletin，2004， 88（638）： 5-27.

[5]FURSTENAU B. “Exploration of an Industrial Enterprise as a Method of Boundary-crossing in Vocational Education.” In T. Tuomi-Gr?hn， Y. Engestr?m. Between School and Work： New Perspectives on Transfer and Boundary Crossing [M]. Amsterdam： Pergamon， 2003： 85-118.

[6]MURRAY J， MALE T. Becoming a teacher educator： Evidence from the field[J]. Teaching and Teacher Education， 2005， 21（2）：125-142.

[7]Davey R. The professional identity of teacher educators ： Career on the cusp？[M].London： Routledge， 2013：46.

[8]POCTOR K A. Tutors' professional knowledge of supervision and the implications for supervision practice. In conceptualising Reflection in Teacher Development[M]. Routledge， 2003： 99-118.

[9]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].（2011-10-08）[2020-12-06]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

[10]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议（修订本）[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：67.

[11]王宇翔.学士后教师教育模式实施的必要性探究[J].中国教育學刊，2010（1）：73-75.

[12]杨燕燕.论教育实践课程[D].上海：华东师范大学，2011.

（作者单位：首都师范大学教师教育学院）

[责任编辑：于 洋]