在高三生物教学中渗透生命观念

林莎

【摘 要】 在高三复习中注重概念整合，设置合适教学情境，提供有价值的教学资源，运用好课本善于挖掘，创设观念交融的课堂，在教学中渗透生命观念。

【关键词】 高三教学  生命观念

《普通高中生物学课程标准（2017年版）》开始提出发展学生的生物学核心素养，因此生物科的高考命题就必然以考查学生的生物学核心素养的发展水平作为方向以及目标。 《高中生物学课程标准》提出生物学科核心素养有四个维度：即生命观念、科学思维、科学探究与社会责任。其中，生命观念是生物学所独有的对生命现象和生命活动规律的认知结论和认知方式的统一体，在生物学核心素养中处于中心位置，科学探究与科学思维互为倚重，科学探究是科学思维的实证过程，科学思维是科学探究的内在本质，它们共同形成生命观念。可见，建立生命观念在发展核心素养中的作用是无法被取代的。要做好高三直面高考的教学工作就要应该研究它，在教学中去渗透生命观念。

生命观念这一概念对于一线教师的我来说挺新的，觉得其中一部分内容是来源2003版课标中的情感态度价值观中的部分生物学观点。对于2003版课标的学习以及运用于教学实践中时，我们往往重视三维目标中知识目标的达成，在教学中会有意识地贯彻探究教学的理念，而情感态度价值观目标的达成却往往受到忽视或流于形式。为此，在教学中去渗透生命观念，只能边学习，边摸索。在此，我将自己在教学中的探索经历做个小结，既可以作为自己继续探究的基础，又可以此得到同行的指导帮助，让自己进步更多。

一、师生共同构建概念网络

高三上生物课不论是一轮复习课还是二轮复习课，一节课都有一个主题，这时候，教师若能有意识依靠一个重要概念展开，形成一个概念网络，实际上就是在渗透生命观念。

比如，高三生物复习的第一节课——走近细胞，我们就可以以“细胞”这个重要概念展開，从“细胞是生物体结构与功能的基本单位”;“一切生命活动离不开细胞”;“细胞是生命系统最基本的结构层次”三方面展开，将细胞与生物体、生命活动、生命系统联系起来，然后，再将它们与新陈代谢、生物与环境、原始生命等联系起来，构成一个概念网络，从细胞到生物圈;从细胞到生物的生长、发育、繁殖到遗传、变异;从细胞到生命起源到生物进化，让我们一起走近细胞。

又比如，复习必修3第一部分，对稳态调节机制时，就有必要以人体的组织细胞为核心师生共同构建消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统这人体四大基本系统的知识概念图，围绕“细胞与外界进行物质交换”展开，在构建知识概念图中，发现许多孩子知识的缺漏与困惑点，教师进行有的放矢的讲解，讲解肺泡与包绕它的毛细血管网的结构与功能;讲解动脉管、静脉管与动脉、静脉;讲解消化液与消化酶：特别要补上初中的肾脏的肾单位如何工作产生尿。让一节生物课活起来。孩子们乐于接受它，相当一部分孩子还能主动依样去构建概念网络，说明他们认识到这是一种行之有效的好的学习方法。

二、创设合适的学习情境，提供有价值的课程资源

生命观念是指人们对观察到的生命的总的认知或看法，是对生命现象及相互关系（或特性）进行解释后的抽象。课堂教学更多依赖教师提供教学资源，创设学习情境来培养学生的生命观念。因此教师就有必要在创设合适的学习情境上下功夫，提供给学生的课程资源要有价值，那么学生就能比较好地理解、掌握生物学概念性知识，在此基础上去形成生命观念，去形成科学的世界观与自然观，学生就会主动去探究生命活动规律，去更多了解、理解甚至去解释生命现象，从而树立生命观念。

在上新课的时候，许多教师会注意去创设特定的学习情境，精心提供课程资源，引导学生完成教学目标。进入高三复习时，他们往往放弃了这种教学方法。而我觉得在高三生物复习课中使用这种方法能达到较好的教学效果。比如，在介绍达尔文关于生长素发现的实验。他在观察植物生长具有向光性的现象后，先用单侧光照射幼苗的不同部位做了一系列实验，证明感光的部位;又用切除的方法做了一系列实验，证明胚芽鞘尖端是幼苗能生长的关键部位;然后他还用划等距离线的方法观察胚芽鞘生长向光性实验，发现胚芽鞘尖端以下部位是其生长的部位。在当时，达尔文能细致观察，合理设计实验，还能通过严密的逻辑思维，提出合理预言：（必修3课本第47页）胚芽鞘尖端受单侧光刺激后，就向下面的伸长区传递某种“影响”，找出伸长区背光面比向光面生长快，因而使胚芽鞘出现向光性弯曲。此后几十年，经过许多科学家的不断努力，达尔文的预言得到了证实。从中学生自然就学习到了细致观察、严谨实验。科学探究与科学思维共同形成生命观念。

又比如，在复习光合作用时，我们可以创设问题：如果提取叶绿体提取液，给予什么条件可以完成暗反应？有可能实现吗？怎么证实暗反应进行了？这可比让学生硬记光合作用的条件、场所等有趣、有效。这不就是在渗透生命观念的物质与能量观吗？在复习光合作用卡尔文循环圈时，介绍他的实验方法，让学生学习到繁杂的问题常常有简单的解决方法。这不就是在渗透生命观念吗？在复习恩格尔曼的关于叶绿体功能的实验，恩格尔曼选择水绵与好氧细菌做实验，又让学生学习‘生命活动只能从完整细胞中去研究。这不就是在渗透生命观念的结构与功能观吗？

三、在用好课本上多挖掘

很多教师已经意识到高三复习要回归课本，要在用好课本上多挖掘。因此，我从第一轮复习开始就经常要求学生打开课本上复习课，在复习课的教学设计中不忘用好课本，慢慢地学生越来越多地打开课本答疑解惑，有时也会从课本中发现需要研究的问题。在此过程中，同样在很好地渗透生命观念。

比如，在第一轮复习“关于酶本质的探索”时，我让学生重新分析必修1课本81—82页的资料，认真再做做82页课后练习第一题，当学生精准写出：发酵是要“活细胞”参与下才能进行 ;发酵是在“活细胞死亡后裂解出的物质”的参与下才能进行;不论“细胞完整还是不完整”，需要细胞中的某些物质促进发酵完成，这些物质在细胞内外都起作用;酶是蛋白质;酶都是蛋白质;少数RNA也具有生物催化功能。于是酶的概念自然就形成了。酶是“活细胞产生的”“具有催化作用的”“有机物”（必修1课本83页）。酶的概念定义了酶的来源、酶的功能、酶的化学本质。而像植物激素的概念，学生也是这样形成的。植物激素的概念阐释其来源、运输途径、功能、含量、化学本质，植物激素是“由植物体内产生”，“能从产生部位运送到作用部位”，“对植物的生长发育有显著影响的”“微量”“有机物”（必修3课本57页）。 这不就是对生命本质的认识吗？这应该就是在生物教学中渗透生命观念。

比如，让学生阐述“你同桌患了流感，你一直没有流感症状，而你后排的同学却感染了，为什么？”这时候，许多孩子就会打开课本，相互补充，一起说出个相对完整的生理过程，从非特异性免疫到特异性免疫，从体液免疫到细胞免疫。当然，他们还会说说易感人群与讲究卫生。这不就是在教学中渗透生命观念的结果吗？

当我们学习必修3课本109页“负反馈调节在生态系统中普遍存在，它是生态系统自我调节能力的基础”，学生就会提出负反馈调节在人体生命活动中也普遍存在，它也是人体生理活动维持稳态的基础，学生还提出不论在生态系统还是生命活动中是不是负反馈调节更多，正反馈调节更少，相对少的是不是有必要整整实例等等。记得当时我们在课堂上提到尿的排出中的正反馈调节，给许多学生留下深刻印象，19年高考过后，还有孩子跟我提起当时课堂上的讨论。这不就是在教学中渗透生命观念的结果吗？

生命观念不能等同于概念，它是在运用生物学事实、概念进行思维，运用证据、逻辑进行论证后形成的对生命的认识与看法。

曾经在课堂上提问：病毒是无细胞结构的生物，为什么我们仍然说“细胞是最基本的生命系统？”学生用课本句子回答后，紧接着问问学生病毒怎么增殖？需要带标记的病毒做实验材料应该怎么操作？进化过程中有可能先出现原始病毒再出现原始的原核生物吗？你支持真核生物是由原核生物进化来的吗，为什么？曾经在课堂上让学生探讨生产实践中需要一定量的高产奶牛，你会怎么做？在推出你的方案前，你还需要了解什么？在师生充分发表意见后，再让学生课后结合教师提供的资料，探讨对“基因编辑婴儿”热点事件的看法。这樣，孩子们就是在运用生物学事实、概念进行思维，在运用证据、逻辑进行论证，形成了他们对生命的认识与看法。

我们的课堂不是让孩子们孤立地记忆事实与机械地把握概念的课堂，而是注意概念整合、观念交融的课堂。为此，我们仍需不断努力，不断实践。

参考文献

[1] 吴成军.考查生物学核心素养 体现立德树人的国家意志[J].中国考试，2018（10）：42-47.

[2] 吴成军.基于生物学核心素养的高考命题研究[J].中国考试，2016（10）：25-31.

[3] 苏科庚.对“生命观念”的理解[J].中学生物教学，2016（8）：62-63.

[4] 谭永平.生物学学科核心素养：内涵、外延与整体性[J].课程.教材.教法，2018（8）：86-91.

[5]谭永平.发展学科核心素养——为何及如何建立生命观念，2017（42）：7-10.

*课题来源：福州市教育科学研究“十三五”规划2018年度课题;课题名称：基于核心素养的高中生物教学研究——以“生命观念”为例;编号：FZ2018ZX008。